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Lic. Adrián Mazzuglia-Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educación.

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La Educación Multicultural yel Concepto de Cultura

La educación multicultural y el concepto de cultura1
F. Javier García Castaño
Rafael A. Pulido Moyano
Ángel Montes del Castillo (*)
(*) F. Javier García Castaño, Rafael A. Pulido Moyano y Ángel Montes del Castillo trabajan en los Laboratorios de Estudios Interculturales de las Universidades de Granada, Almería y Murcia (España), respectivamente.
Desde nuestro punto de vista, la discusión sobre educación multicultural surge en el momento en que ciertos aspectos de la variable cultura, en tanto variable representativa de la diversidad, se introducen en el aula y en la escuela. Cuando existe una presencia de grupos étnicos claramente diferenciados por razones del color de piel, lengua materna, valores y comportamientos religiosos, y, junto a todo ello y otros elementos más, diferencias socioeconómicas, se reconoce la necesidad de una educación «especial» para atender tales diferencias. Aparece una nueva forma de conceptualizar la discriminación que se practica a través de la escuela: la discriminación por la diferencia cultural. La vieja (?) escuela discriminatoria y reproductora de las diferencias de sexo y clase también discrimina ahora (siempre lo hizo) a quienes pertenecen a grupos culturales diferentes al dominante y hegemónico en ella, y ambas discriminaciones, lógicamente, caminan juntas.

1. Presentación
La educación multicultural nace de una reflexión sobre la presencia en las escuelas occidentales de minorías que, además de necesitar un trato adecuado por la «distancia» entre su cultura y la cultura presentada y representada por la escuela occidental, necesitan una atención especial ante el fracaso continuado cuando acceden a esta última. Se diseñan entonces programas que tratan de mejorar la situación de estos colectivos en las escuelas y que, en algunos casos, promuevan un respeto hacia su cultura de origen y una integración en la cultura de «acogida» (o al menos eso es lo que idealmente se pretende). Ésta es la idea genérica sobre la aparición de la educación multicultural, aunque hoy existen diferentes formas de entender qué es una educación multicultural.
En este trabajo presentaremos justamente las diferentes maneras de entender la educación multicultural desde la perspectiva de una disciplina como la antropología de la educación (subdisciplina del tronco general de la antropología social y cultural). El análisis de las diferentes maneras de entender la educación multicultural se realizará a partir del concepto de cultura: el concepto nuclear de la antropología social y cultural.
Sostenemos que detrás de cada modelo de educación multicultural se encuentra una concepción de la cultura. No puede ser de otra manera. El hecho de que en muchos casos tal concepto no sea explícito nos obliga a «denunciarlo» y a reflexionar sobre la necesidad de tal conceptualización. A partir de ellos construiremos, desde la antropología social y cultural, una versión del concepto de cultura y expondremos, desde tales premisas, lo que nosotros entendemos por educación multicultural.
2. Modelos de Educación Multicultural
Ya en otro lugar (García Castaño y Pulido`Moyano, 1992) hemos revisado y documentado las diversas concepciones sobre la educación multicultural. Lo que exponíamos en aquel trabajo era una revisión no exhaustiva, aunque sí orientativa, de la producción en el campo de la educación multicultural, y lo hacíamos clasificando los trabajos en diferentes apartados según el concepto de multiculturalidad que subyacía en ellos. Para organizar la revisión, nos servíamos del ya quizá clásico artículo de Gibson (1984) en el que se analizan diversos enfoques de la educación multicultural en los EE.UU., en un esfuerzo por incrementar la claridad conceptual y hacer explícitos una serie de supuestos que subyacen en cada conceptualización. Además de ello, nuestras fuentes bibliográficas se ampliaban en el tiempo y en las bases documentales consultadas2 : ERIC, FRANCIS, BIBE, así como la revista Anthropology and Education Quarterly y diferentes materiales monográficos o de recopilación a los que pudimos acceder3. Posteriormente (García Pulido y Montes, 1994) presentamos cada una de las posiciones (seis en total) de manera resumida, aludiendo a los principios que subyacen en cada una de las versiones de educación multicultural y sus fundamentaciones teóricas. Consideramos que en esta segunda versión de crítica a los modelos de educación cultural y de intento de construcción de una posición teórica sobre el significado de la educación multicultural no aparecía suficientemente clarificada nuestra posición sobre los conceptos de cultura que subyacen en tales modelos de educación multicultural. Este nuevo texto es por ello una ampliación de aquel en el que lógicamente algunos aspectos se repiten y otros son completamente nuevos.
Manteniendo la clasificación de los modelos de educación multicultural, aunque ahora los exponemos de manera más reducida. También, para una mayor orientación, hemos considerado oportuno continuar señalando las correspondencias entre los modelos identificados por Gibson y los que otros autores han descrito en diversas tipologías, concretamente Banks (1986) y Sleeter y Grant (1987). Lo nuevo se refiere en este apartado a las versiones críticas que desde nuestro punto de vista deben observarse en las concepciones de cultura que se «ocultan» tras la manera de entender lo que significa «multicultura». Tales versiones críticas las exponemos tras el resumen de los modelos. Lógicamente, no se trata de tomar posición en contra de todo lo que se ha expuesto sobre la educación multicultural; nuestra aceptación podrá observarse en la propuesta que en la segunda parte de este trabajo hacemos sobre lo que debe suponer una educación multicultural.
2.1. Educar para igualar: la asimilación cultural
Lo que se pretende desde este primer modelo es igualar las oportunidades educativas para alumnos culturalmente diferentes. Tal posición surgió ante el fracaso académico continuado de los alumnos pertenecientes a los grupos minoritarios, y también como rechazo de la hipótesis del déficit genético y cultural como causa de dicho fracaso. Los supuestos claves que subyacen en este primer enfoque son: 1) los niños culturalmente diferentes a la mayoría experimentarán desventajas de aprendizaje en escuelas sometidas por los valores dominantes; 2) para remediar esta situación, creada por los programas de educación multicultural, se debe aumentar la compatibilidad escuela/hogar; y 3) mediante los programas que promueve este enfoque se aumentará el éxito académico de los alumnos. La educación multicultural, que desde esta perspectiva evita los supuestos de esos programas de compensatoria que niegan las diferencias culturales, asume una patología del ambiente familiar e intenta cambiar a los niños, su lengua e, incluso, las pautas de sus padres sobre la crianza.
El diseño de programas para educar al excepcional o al culturalmente diferente, como los denominan Sleeter y Grant (1988), está basado en la teoría del capital humano, según la cual la educación es una forma de inversión en la que el individuo adquiere destrezas y conocimientos que pueden convertirse en ingresos -en el sentido económico- cuando son usados para obtener un empleo. En la medida en que los individuos desarrollen su capital humano a través de la educación, hallarán unas mejores condiciones de vida y mejor será la economía y la sociedad en general. Así pues, a nivel teórico, la pobreza y la discriminación provienen, en gran parte, del hecho de que los grupos marginados no poseen, por lo común, las mismas oportunidades para adquirir el conocimiento y las destrezas necesarios. Rechazadas las teorías que defendían la deficiencia fisiológica, mental o lingüística de estos colectivos, surgieron otras que sustituyeron el término «deficiencia» por el de «diferencia», basadas en la idea de una multiplicidad de modelos de desarrollo psicológico, de aprendizaje y/o de estilo comunicativo. Dado que estos modelos son inconmensurables y sólo se entienden a la luz del contexto cultural del que dependen, el objetivo de la educación será lograr la compatibilidad entre la dinámica del aula y la dinámica cultural de origen de los grupos de individuos «diferentes» al grupo cultural dominante/mayoritario que sirve como referencia en la escuela.
En definitiva, se trata de diseñar sistemas de compensación educativa mediante los cuales el «diferente» puede lograr acceder con cierta rapidez a la competencia en la cultural dominante, siendo la escuela la que facilita el «tránsito» de una cultura a la otra.
En este primer enfoque se encuadrarían, como hemos apuntado, parte del grupo de trabajo que Sleeter y Grant denominan «enseñando a los culturalmente diferentes», así como los paradigmas «asimilacionista» y «de privación cultural» identificados por Banks, todos ellos sustentados por la teoría del déficit cultural.
2.2. El entendimiento cultural: el conocimiento de la diferencia
En este segundo enfoque se apuesta por una necesaria educación acerca de las diferencias culturales y no de una educación de los llamados culturalmente diferentes. Se trata de enseñar a todos a valorar las diferencias entre las culturas. Partiendo de este criterio se piensa, entonces, que la escuela debería orientarse hacia el enriquecimiento cultural de todos los alumnos. La multiculturalidad sería un contenido curricular. Todos los alumnos -sean de minorías o de la corriente cultural dominante- necesitan aprender acerca de las diferencias culturales, hacia las cuales las escuelas deben mostrar una mayor sensibilidad, modificando sus currícula, si fuese necesario, para reflejar de manera más precisa sus intereses y peculiaridades. Hay que preparar a los estudiantes para que vivan armoniosamente en una sociedad multiétnica, y para ello habrá que abordar en el aula las diferencias y similitudes de los grupos, con objeto de que los alumnos comprendan esa pluralidad (García, 1978; Seifer, 1973; Wynn, 1974; Solomon, 1988).
Educación multicultural significa aprender acerca de los diversos grupos culturales, ahondando en las diferencias culturales y, con el mismo énfasis, en el reconocimiento e identificación de las similitudes culturales.
Siguiendo otras tipologías de educación multicultural, la literatura de «Relaciones Humanas» según Sleeter y Grant, y los paradigmas «aditivo étnico», «autoconcepto» y «racismo» según Banks, se corresponderían con la literatura de este segundo enfoque.
El fundamento teórico de este enfoque, según Sleeter y Grant (1988), se encuentra en buena medida en teorías de la psicología social como la teoría sobre el prejuicio, el autoconcepto o el grupo de referencia. Algunos teóricos se han centrado en el desarrollo del prejuicio y del estereotipo a nivel individual y otros a nivel grupal, mientras que otros han abordado los procesos de generación del autoconcepto. Respecto al prejuicio, se sostiene que los niños tienden a sobrecategorizar y estereotipar muchas cosas hacia el final del período de la infancia. Sus categorías habrían adquirido muchos atributos descriptivos que aplican a todo aquello -objeto o humano- que parezca ajustarse a la categoría, aunque estos sesgos categoriales y de estereotipo no llevan por sí mismos al rechazo de otros grupos. Sleeter y Grant explican que, para responder a este último punto, los teóricos han empleado la teoría psicodinámica, según la cual la mente posee impulsos y capacidades innatos como la agresión, la afiliación a otros, el miedo a los extraños o la necesidad de una autoimagen positiva, que se manifiestan en sentimientos y necesidades, siendo conscientes sólo algunas de ellas. El odio o rechazo a otros, por ejemplo, puede deberse a una incapacidad por parte del sujeto para controlar la frustración que le produce no lograr satisfacer algunas de esas necesidades básicas.
2.3. El pluralismo cultural: preservar y extender el pluralismo
Este tercer enfoque o manera de entender la educación multicultural surge de la no aceptación por parte de las minorías étnicas de las prácticas de aculturación y asimilación a las que se encuentran sometidas en el contacto con las culturas mayoritarias. Para estas minorías ni la asimilación cultural ni la fusión cultural son aceptables como objetivos sociales últimos. Habría que mantener la diversidad, y, por ello, la escuela debería preservar y extender el pluralismo cultural. Para que pueda crecer el pluralismo cultural han de reunirse cuatro condiciones: 1) existencia de diversidad cultural dentro de la sociedad; 2) interacción inter e intragrupos; 3) los grupos que coexisten deben compartir aproximadamente las mismas oportunidades políticas, económicas y educativas, y 4) la sociedad debe valorar la diversidad cultural (Stickel, 1987).
Se trata, según algunos, de un antídoto contra el racismo (Seda Bonilla 1973) que rechaza la asimilación y el separatismo y que expresa que el pluralismo cultural significa no juzgar el modo de vida de los otros usando los criterios de la cultura propia de uno.
Defiende que hay que afrontar la cuestión de la diversidad cultural en y desde la educación. Una primera acción ha de ser reflejar dicha diversidad en la composición del profesorado. El profesorado debe ser consciente de que no todos los grupos culturales conceden el mismo valor a los componentes curriculares, ni a las necesidades, deseos y aspiraciones de esos grupos.
Coinciden aquí en buena medida los trabajos de «educación multicultural» (Sleeter y Grant) y los paradigmas «pluralismo cultural» y «diferencia cultural» identificados por Banks. Para Sleeter y Grant el pluralismo cultural como enfoque de la educación multicultural se apoya en teorías sociológicas, antropológicas y del aprendizaje social. Las teorías antropológicas implicadas en este enfoque son aquellas que abordan los procesos de transmisión cultural, desarrolladas por la antropología de la educación.
2.4. La educación bicultural: la competencia en dos culturas
Para este cuarto enfoque la educación multicultural debería producir sujetos competentes en dos culturas diferentes. Tal posición es consecuencia del rechazo por parte de los grupos minoritarios de la idea de la asimilación. Para estos grupos la cultura nativa debería mantenerse y preservarse y la cultura dominante debería adquirirse como una alternativa o segunda cultura. La educación bicultural debe conducir, en último término, a la completa participación de los jóvenes del grupo mayoritario o de los minoritarios en las oportunidades socioeconómicas que ofrece el Estado, y todo ello sin que los miembros de un grupo minoritario tengan que perder su identidad cultural o su lengua (Morrill, 1987), dotándoles de un sentido de su identidad y preparándoles a la vez para que participen de lleno en la sociedad dominante (Burger, 1969).
De entre los aspectos importantes señalados en este enfoque, destacaríamos el de la lengua en el desarrollo de competencias culturales, pues se entiende como un elemento decisivo en la labor de «puente» entre dos culturas (Brennan y Donoghue, 1974).
Este cuarto enfoque sería similar al paradigma denominado por Banks «lenguaje» y, en buena medida, a mucha de la literatura que Sleeter y Grant llaman «estudios sobre grupos concretos».
2.5. La educación como transformación: educación multicultural y reconstrucción social
En este quinto enfoque englobaríamos: 1) algunas referencias que Gibson adjudicó al modelo pluralista, 2) la «educación multicultural que es reconstruccionista social», como la llaman Sleeter y Grant, y 3) el paradigma «radical» citado por Banks. Desde estas posiciones se concibe la educación multicultural como un proceso encaminado a lograr un desarrollo de los niveles de conciencia de los estudiantes de minorías, de sus padres y de la comunidad en general acerca de sus condiciones socioeconómicas, con objeto de capacitarles para la ejecución de acciones sociales basadas en una comprensión crítica de la realidad.
En este enfoque también podemos encuadrar la producción que Delgado-Gaitán (1992) categoriza como perteneciente al modelo de fortalecimiento (empowerment model).
Según Sleeter y Grant (1988), tres tipos de teorías convergen en la base de este enfoque. En primer lugar, teorías sociológicas, como la teoría del conflicto y la teoría de la resistencia. El comportamiento social está organizado a partir de una base grupal más que individual, y los grupos luchan por el control de los recursos de poder, riqueza y prestigio que existen en la sociedad. Cuanto más escasos son estos recursos, más intensa es esa lucha y más importante deviene la pertenencia al grupo. Para la solidificación, extensión y legitimación del control que ejercen, los grupos dominantes estructuran instituciones sociales que operan para mantener o incrementar dicho control, y es esta estructuración la que lleva al racismo, al sexismo y al clasismo institucionales. A primera vista parece imposible un cambio social, pero el desarrollo de la teoría de la resistencia pone de manifiesto que los grupos oprimidos no se acomodan pasivamente a la situación, sino que luchan y se oponen a ella, siendo muy variadas las formas de lucha y oposición.
En segundo lugar, teorías sobre el desarrollo cognitivo, en las que se defiende el carácter constructivista del aprendizaje (Piaget, Vygotsky), y la importancia de la experiencia propia del sujeto en esa construcción. No basta con decir a los niños que hay otros grupos y hablarles acerca de ellos, sino que los niños tendrán que interactuar con dichos grupos, pues será la experiencia directa la que contribuya a generar un conocimiento sobre estos grupos. El énfasis en el mundo del niño y en la acción social reflejados en estas teorías está en la base de la adopción de ellas por parte de los defensores de este enfoque de la educación multicultural.
En tercer lugar, teorías de la cultura, en las que ésta se contempla como una adaptación a circunstancias vitales determinadas en gran parte por la competición entre grupos por la posesión de recursos. Se rechaza el acento en los aspectos de ideación (conocimientos, valores, creencias) de la cultura y en la concepción estática presente en las teorías sobre su transmisión, enfatizándose, por el contrario, los aspectos materiales y los relativos a la estructura política de las sociedades, así como el carácter «improvisado» de la creación de la cultura a partir de la base del día a día, un proceso siempre en curso, similar al que sigue la construcción individual del conocimiento.
2.6. Educación antirracista
Aunque la educación multicultural y la educación antirracista están conectadas lógicamente y la combinación de ambas es más eficaz que su separación (Grinter, 1992), un repaso al desarrollo de ambas ofrece la imagen de un debate y cierta oposición entre ellas. Aunque en cierto sentido nos unimos a Leicester (1992) en la opinión de que esta dicotomía es falsa, comenzaremos señalando algunos de los puntos que este autor contempla en su descripción comparada de uno y otro «paradigma». Será éste el sexto enfoque de la educación multicultural.
Lo que se compara son los aspectos ideológicos y axiológicos de uno y otro, y no sus respectivas fundamentaciones teórico-científicas. Así, frente al liberalismo que enfatiza la libertad de pensamiento y acción que posee cada individuo, sustentador de una educación multicultural que persigue el entendimiento entre culturas y el cambio paulatino de la sociedad a través de la educación, encontraríamos, en el caso de la educación antirracista, una ideología radical apoyada en un análisis de clases de inspiración marxista, puesta al servicio de una transformación social basada en la liberación de los grupos oprimidos y la eliminación de las discriminaciones institucionales, concibiendo la escuela como una agencia para la promoción de la acción política.
Una de las diferencias más importantes entre una educación multicultural no racista y una educación abiertamente antirracista se encuentra en cómo explica cada opción la conversión de las diferencias en desigualdades, conversión que tiene lugar durante la construcción cognitiva de las categorías de seres humanos. Alegret (1992, 21-22) explica:
Para los no racistas las explicaciones de esta transformación se agotan en los prejuicios y la ignorancia. Por tanto, para ellos el racismo no es más que una cuestión de discriminación «fácilmente» superable a través de una intervención educativa adecuada, en el sentido de transmitir los valores y los contenidos necesarios para que no se «produzca» el racismo.Sin embargo, para los antirracistas las explicaciones acerca de la transformación de las diferencias en desigualdades no son de tipo psicopatológico, sino de tipo ideológico. Por tanto, para los antirracistas lo esencial es organizar una estrategia de intervención educativa adecuada para que no se «reproduzca» el racismo.
La educación antirracista representa un cambio por cuanto se pasa «de una preocupación por las diferencias culturales a un énfasis en la forma en que tales diferencias se utilizan para albergar la desigualdad» (Moodley, 1986, 64). Según Banks (1986), entre sus asunciones centrales se encuentra la idea de que el racismo es la causa principal de los problemas educativos de los grupos étnicos minoritarios (no blancos), y que la escuela puede y debe jugar un papel crucial en la eliminación del racismo personal e institucional.
2.7. Sobre los significados de cultura en la expresión de lo «multicultural»
La idea de cultura que subyace en varios modelos obstaculiza la defensa de la igualdad entre los individuos que en teoría se persigue en todos ellos. Dejando de lado ahora nuestra duda acerca de que la escuela pueda igualar o compensar por ella misma las diferencias culturales (en el amplio sentido del término) que los niños traen a las escuelas, queremos enfatizar que, con esa concepción de las culturas, implícitamente se apoya la idea de que, además de diferentes, son desiguales. En la necesidad de reconocer y atender a las culturas minoritarias en la escuela, se afirma de modo no explícito -y a menudo quizá no intencionado- que todas las culturas no son válidas para el desenvolvimiento social, por lo que deben ser «sustituidas» por las culturas mayoritarias. Un aparente relativismo inicial de reconocimiento de la diversidad intercultural encierra al final un fuerte etnocentrismo encubierto.
La hipótesis de que existen culturas deficitarias frente a culturas no deficitarias, no supone reconocer la diferencia de las culturas, sino la desigualdad. Basta pensar en quién establece cuáles son los déficits de una cultura frente a otra para caer en la cuenta de que no se trata de una práctica de igualdad. El hecho de que determinados grupos no hayan desarrollado una adaptación a los nuevos contextos en los que conviven, no nos legitima para hablar de déficit alguno de tal grupo o de tal cultura, sino simplemente de la no puesta en práctica, por el momento, de estrategias adaptativas en tales contextos. Las culturas se diferencian, entre otras razones, por su particular manera de adaptarse a contextos igualmente diferentes, y es precisamente en esa diferencia, que no desigualdad, sobre la que deben compararse y encontrarse unas y otras. Así, reconocer el déficit de una cultura minoritaria frente a otra presuntamente mayoritaria por dominante, equivale a no admitir la capacidad de cualquier cultura para generar nuevas estrategias adaptativas en nuevos contextos.
Mantener que existe una cultura dominante frente a otras minoritarias es establecer con relativa claridad las fronteras entre las que una y otras se mueven y se enfrentan. Por supuesto, no negamos la existencia de relaciones de dominación, sino que dudamos de que las fuerzas de esas relaciones puedan dibujarse tan fácilmente. No son ‘culturas’ en sí las que combaten por el espacio del poder en la sociedad, sino determinados ‘grupos’ que, la mayor’a de las veces, invocan en sus discursos una supuesta cultura que les respalda y concede legitimidad.
Reconocemos que es del todo posible imaginar esa idea de la cultura como algo perfectamente delimitado, sobre todo teniendo en cuenta qué conceptos de cultura han tenido mayor vigencia (incluyendo concepciones antropológicas), pero lo cierto es que las observaciones de las prácticas culturales cotidianas nos muestran las dificultades -la virtual imposibilidad- de delimitar con nitidez una cultura. Todo este argumento debe impulsar una «nueva» reflexión sobre qué significa hablar de las diferencias entre las culturas, y qué significa realmente admitir la diversidad intercultural.
No debemos perder de vista, como ya hemos indicado más arriba, que incluso el bienintencionado respeto por las diferencias del ‘otro’ puede encerrar cierta asunción de la desigualdad. Enfatizar la diferencia y matizar que no es lo mismo que desigualdad, no es tarea fácil, ni es algo que se desprenda de la lógica. En los contextos occidentales actuales, en los que las desigualdades justificadas culturalmente son habituales, enfatizar las diferencias es arriesgarse a convertirlas en desigualdades. Ello se debe, una vez más, a que los «bordes» de las culturas son entendidos como algo fácilmente identificable. Estas demarcaciones pudieron ser útiles, si es que realmente lo fueron en algún momento, cuando la antropología hizo correspondencias una a una entre zonas geográficas y culturas. Los ‘otros’, los diferentes, los primitivos, los marginados, estaban ubicados en «sus» lugares «originarios» y, dada esa relativa distancia, podría resultar útil diferenciar a los unos de los otros bajo discursos de aparente respeto hacia todos. En otras palabras, pareció útil diseñar el principio relativista en la comprensión de la cultura. Pero cuando el ‘otro’ se encuentra entre ‘nosotros’, cuando la identificación entre una cultura y una unidad geopolítica ya no sirve, el principio relativista no resuelve tantas cuestiones como tal principio teórico de la antropología (quizá sí como estrategia metodológica). Es decir, un reconocimiento de las diferencias culturales entre los grupos que «conviven» en un mismo espacio geográfico no debe olvidar que, en gran medida, las diferencias han sido construidas desde una idea muy estática de qué son las culturas y, por tanto, enseñar las diferencias es una nueva manera de cosificar las culturas y favorecer la asunción de la desigualdad desde tal inmovilismo.
Las culturas en contacto interactúan y generan nuevas culturas. Así las cosas, enseñar las diferencias entre las culturas se reduce a enseñar la historia de tales culturas. Si se conciben las culturas como vinculadas a y fruto exclusivamente del entorno geográfico, parece posible mostrar con facilidad las diferencias entre culturas desde estas posiciones. Teniendo en cuenta lo dicho hasta aquí, es difícil aceptar que las culturas se vinculan a los espacios geográficos más que a los grupos humanos (aceptar la influencia de los entornos ecológicos en la construcción de la cultura no es afirmar que la determinen por completo).
Estas matizaciones sobre el significado de la construcción de las diferencias añade una nueva complejidad. Se trata de aclarar aún más las razones que tenemos para pensar que la creación de las diferencias encierra una práctica de generación de desigualdad. Todos sabemos que no es exclusivo de las culturas occidentales que sus miembros se autoperciban como distintos a los que no pertenecen a ellas. En general, se acepta que toda cultura, por el hecho de serlo, establece una distancia con respecto a otras culturas, situando a las distantes en posiciones de inferioridad y/o connotación negativas (como queda reflejado en las diferentes lenguas). Tal hechura de la diferencia mediante la distancia abre la vía para un sistema de desigualdad. Y aunque todos los grupos practican, como forma de autoafirmación y autoidentificación, la definición de claras diferencias respecto al ‘otro’, es fácil observar que en un sistema de dominación del ‘nosotros’ sobre el ‘otro’ no todas las diferencias (las que señalamos ‘nosotros’ y las que señala el ‘otro’) tienen el mismo peso ni todas son reconocidas. Por lo general, los grupos dominantes son quienes logran que todos entiendan que ellos son diferentes a los demás, y quienes logran expresar con mayor claridad y eficacia cuáles son las diferencias que les separan de los otros. Este ejercicio de propaganda no hace sino persuadir a los grupos en desventaja (minoritarios, marginados) de que el buen camino es el que conduce a la reducción de tales diferencias.
De esta manera, marcar las diferencias es otra forma de establecer jerarquías, pues, de antemano, no todas las culturas parten de las mismas posiciones de reconocimiento de sus diferencias con respecto a los otros. Además, una concepción estática y cerrada de la cultura seguirá amparando una igualdad sólo aparente, a pesar de promover el reconocimiento de las diferencias.
Es necesario insistir en el concepto de cultura como algo difuso, inacabado y en constante movimiento. Desde los conceptos de cultura que sustentan a ciertos modelos de educación multicultural, no cabe la posibilidad de dudar siquiera de que se pueda delimitar la cultura. Ante esta dificultad, la operación que algunos realizan consiste en identificar cultura con grupo étnico. Esta primera identificación va seguida de una segunda aún más compleja: identificar pluralidad de grupos étnicos con pluralidad cultural.
De nuevo nos encontramos con la idea de que parece posible expresar con claridad dónde acaba y dónde empieza cada cultura, y con ello, cómo queda representado un mosaico de culturas. Éste es un nuevo reduccionismo que equipara claramente el concepto de cultura y la identidad de un grupo. No se puede negar que los miembros de un grupo cultural puedan tener y de hecho tengan una identidad, pero creemos que resulta empobrecedor, para el significado y la realidad de la cultura, que lo cultural de un grupo se reduzca a su identidad. La identidad representa muchas veces los puntos de encuentro entre los miembros del grupo, la versión y visión que mejor describe de manera homogeneizadora a tal grupo, pero los análisis de la práctica cultural nos muestran que tal identidad se forja, se mantiene y se transforma en un sinfín de enfrentamientos y tensiones, y que se construye principalmente frente a algún otro. Los análisis de lo cultural demuestran que una parte de la cultura está constituida por los mecanismos de identificación de los individuos del grupo, pero esto es sólo una parte de la cultura, salvo que queramos admitir que la cultura es exclusivamente un instrumento para la diferenciación en la alteridad.
3. La educación multicultural desde la antropología social y cultural
Hasta aquí hemos presentado las diferentes maneras de entender la educación multicultural que se tienen en la actualidad. Hemos tratado de mencionar de manera más o menos explícita la aproximación en cada enfoque a un cierto concepto de cultura, aunque en muchos casos parezca desconocerse o no entenderse por los autores encuadrados en cada enfoque qué entienden ellos por tal concepto. Pasaremos ahora a justificar las razones que nosotros tenemos para hacer girar el entendimiento de la educación multicultural en torno al significado de «cultura».
3.1. El concepto de cultura en la educación multicultural: su necesidad
Si tenemos en cuenta que casi la totalidad de la producción sobre educación multicultural ha sido realizada por educadores y para educadores, no es de extrañar que en la elaboración de tipologías o categorizaciones de la educación multicultural no se haya utilizado como criterio el concepto de «cultura» que había detrás de cada modelo, paradigma o enfoque en educación multicultural. Ello es así en la medida en que el propio concepto de cultura no ha tenido una posición central en la construcción de los discursos teóricos sobre la educación, ni ha representado una «variable» fundamental sobre la que basar el pensamiento de los educadores. Como veremos a continuación, ha existido y existe una gran variedad de conceptos implícitos de «cultura» detrás de los discursos sobre educación multicultural, pero no queremos aquí elaborar otra tipología más a partir de este criterio. Lo que deseamos enfatizar es, en primer lugar, que la no explicitación del concepto de cultura ha supuesto una barrera para el avance de la investigación sobre los fenómenos del multiculturalismo y la escuela, y, en segundo lugar, que no ha existido ningún modelo, paradigma o enfoque de educación multicultural que estuviese fundamentado principalmente en un aparato conceptual antropológico.
No vamos a enumerar aquí los puntos débiles de los modelos reseñados o las críticas vertidas sobre ellos. Sí queremos insistir en que estos modelos carecen de un concepto de cultura sólido. Moodley (1986, 69) indica lo siguiente al respecto:
En la mayoría de las visiones sobre educación multicultural se halla implícita una concepción algo estática de la «cultura». La cultura es vista como un conjunto más o menos implícito de características inmutables atribuibles a grupos diferentes de personas. Éstas son usadas para identificar a la gente y, a menudo, para producir estereotipos, en contra de la intención (Rosen, 1977). La noción de cultura expuesta por el Libro IV de la Royal Commission (1969, p. 11) como idea final, bajo el epígrafe «Las contribuciones culturales de otros grupos étnicos», revela una ficción lírica que se asemeja poco a la realidad de las minorías. «La Cultura», glosaba la Comisión, «es una forma de ser, pensar y sentir. Es una fuerza rectora que anima a un grupo significativo de individuos unidos por una lengua común que comparten las mismas costumbres, hábitos y experiencias».
Bullivant, quizá uno de los autores que ha insistido con más fuerza en la necesidad de partir del tratamiento antropológico del concepto de cultura como base para el diseño de la educación multicultural, incide en este tipo de utilizaciones equivocadas y/o alejadas del tratamiento científico que por parte de la antropología actual se hace de tal concepto (1986, 112):
El Comité adoptó también una visión del concepto de cultura similar a la del Galbally Committee, basada en la bien conocida, pero superada a nivel teórico, definición de Taylor (1871). No obstante, es inherentemente limitado, de cara a un diseño político de largo alcance, adoptar «el uso popular, más común en educación que iguala la cultura con la herencia de un grupo, esto es, tradiciones, historia, lengua, artes y otros logros estéticos, costumbres religiosas y valores» (Comittee on Multicultural Education, 1979, p. 68, énfasis de Bullivant).
Al comienzo de este trabajo defendíamos justamente que el surgir de la educación multicultural tiene especial relación con la presencia de grupos étnicos diferenciados en el aula escolar, con la aparición del concepto de cultura en el entendimiento de la diversidad en la escuela. Por ello, sin la clarificación conceptual sobre qué entendemos por «cultura», difícilmente podemos entender el significado total de lo que es la educación multicultural. En este sentido, creemos que Wilson (1992) exagera al intentar justificar el uso indiscriminado de los términos «raza», «cultura» y «étnico» diciendo, respecto al concepto que más nos interesa, que no ha visto «ninguna definición del término [cultura] que tuviese una pretensión seria de claridad».
Existen diversas definiciones de «cultura» en trabajos sobre educación multicultural. Así, Lynch, Modgil y Modgil (1992, 9) indican que, «por supuesto, cada estructura [política] posee su cultura propia distintiva, que incluye normas, valores, ideologías, asunciones, símbolos, significado, lenguaje y otro capital cultural compartido que hace posible que funcione como una unidad coherente, sin desintegrarse». Y García (1992, 105-6), partiendo de Kroeber y Kluckhohn, entiende que «'la cultura' es la totalidad de las creencias aprendidas, herramientas y tradiciones compartidas por un grupo de humanos para dar continuidad, orden y significado a sus vidas; consta de las experiencias y productos acumulados por un grupo». En palabras de Strivens (1992, 212), la cultura consiste en:
... aquellos fenómenos que crean un sentido de identidad común entre un grupo particular: un lenguaje o dialecto, fe religiosa, identidad étnica y localización geográfica. Se trata de factores subyacentes que dan lugar a comprensiones, reglas y prácticas compartidas que gobiernan el desarrollo de la vida diaria. El comportamiento cultural es comportamiento aprendido, pero tan profunda y completamente aprendido que pasa a ser en gran medida inconsciente.
Por otro lado, Taboada (1992, 155-6) entiende que, en la tradición antropológica anglosajona, la cultura aparece como «un todo estructurado de manera de actuar, pensar y creer que proporciona a los grupos respuestas a los problemas que presenta el entorno, y asegura la cohesión de aquéllos», explicando a continuación las dificultades creadas por esta concepción:
El trabajo de antropólogos y etnólogos en sociedades más pequeñas y aisladas ha contribuido a la imposición de una definición de cultura que insiste en el carácter de esta totalidad, en sus aspectos integradores y funcionales. (...) Así, la cultura del país de origen es conceptuada como un todo funcional homogeneizado, transmitido idénticamente de una generación a la siguiente. Es este concepto ideal-típico de la cultura extranjera que nos llega de trabajos literarios y artísticos, así como del folklore estereotípico, el que sirve como referente para el debate acerca de la educación de las culturas de los inmigrantes. Es necesario problematizar este concepto, en la medida en que sus aspectos de continuidad, unidad y funcionalidad sean lo que concierne. (...) Así, la cultura debería ser cualquier cosa menos un regalo definitivo que el individuo recibe en un grupo: un regalo de alguna forma emblemático. Aparece, antes bien, como una elaboración colectiva, en perpetua transformación, y en este sentido la cultura del inmigrante es sólo un aspecto específico de las modalidades de cambio de las sociedades y los individuos. (...) [En su sentido antropológico] la cultura es algo determinado en gran medida por el entorno y las condiciones materiales.
Y en esa línea, Donald y Rattansi (1992, 4) aluden a una redefinición de la noción de cultura a la luz de las críticas realizadas al concepto que subyacía al multiculturalismo, señalando lo siguiente:
Esto sugiere una definición de cultura más cercana a lo que muchos científicos sociales y teóricos de la cultura habrían tenido en la mente cuando hablan sobre la cultura que lo que están las versiones asociadas con el multiculturalismo o el antirracismo. Esto no se limita a las creencias religiosas, los rituales comunales o las tradiciones compartidas. Por el contrario, comienza con la forma en que tales fenómenos manifiestos son producidos a través de sistemas de significado, a través de estructuras de poder y a través de las instituciones en las que unos y otras se despliegan.
(...) Desde este punto de vista, la cultura deja de entenderse como aquello que expresa la identidad de una comunidad. Antes bien, se refiere a los procesos, categorías y conocimientos a través de los cuales las comunidades son definidas como tales: es decir, cómo se las representa específicas y diferenciadas.
Pensamos que desde coordenadas teóricas de la antropología social y cultural sí se ha generado un concepto de cultura lo suficientemente rico como para fundamentar toda una propuesta, un nuevo modelo sobre educación multicultural. Antes de expresar algunas de las características de este modelo, nos extenderemos en su base conceptual
3.2. Un concepto de cultura
En general, en las ciencias sociales se ha supuesto que la cultura es explicable mediante una generalización descriptiva como una vasta organización homogénea. De esta manera los antropólogos hemos pensado, y hemos hecho pensar a muchos, que muchas sociedades son monoculturales y tan sólo ahora, cuando hablamos de sociedades urbanizadas postindustriales, nos empezamos a referir a ellas como multiculturales. Y lo cierto es que las diferencias entre sociedades complejas y simples en lo referente al multiculturalismo es tan sólo una diferencia de grado y no de tipo (Goodenough, 1976).
Es obvio que a la hora de contarle a «otro» cómo somos «nosotros» utilizamos una serie de referencias que nos definen homogeneizándonos, pero no utilizaríamos estas mismas referencias para definirnos a nosotros mismos (quizá nunca pasamos por un proceso de autodefinición de este tipo). No sólo no serían muy útiles sino que, desde la primera a la última, toparíamos con objeciones de nuestros paisanos, que no se encontrarían a gusto reflejados en las referencias utilizadas para definirles frente a los «otros». Y eso es así porque cuando nos definimos como grupo frente a otro grupo no invocamos las diferencias que existen en el seno del «nosotros» y que generan la diversidad dentro de él, sino, por el contrario, invocamos las similitudes que nos aproximan, construyendo un discurso homogeneizador en el que no hacemos otra cosa que seleccionar aquellos temas que tienen una mayor relevancia para el mantenimiento del grupo social (García-García, 1988).
Somos conscientes de tales divergencias cada vez que proponemos a nuestros alumnos la tarea de dar una definición de la cultura española, o de la andaluza, o de la granadina. Algunos se atreven a emitir juicios cuando nos referimos a la cultura catalana, pero no van más allá de los tópicos; a partir de la generalización y el estereotipo, cuesta menos trabajo definir al «otro». No queremos decir con esto que no se pueda hablar de tal o cual cultura de un determinado grupo, nada más erróneo; lo que tratamos de exponer es que cuando pretendemos «proyectar» tal o cual cultura en cada uno de los individuos que la componen, nos encontramos con serios problemas para reconocer una réplica de dicha cultura en cada uno de los comportamientos, acciones o actividades que cada individuo realiza. Y es que cada individuo tiene una versión particular de todo aquello que le rodea, una versión particular de la cultura a la que decimos que pertenece (si es que se puede hablar de pertenecer a una única cultura), mostrándose en sus comportamientos o puntos de vista particulares divergencias con respecto a lo que aparece como norma establecida en el discurso homogeneizador.
Los términos quizá no son muy brillantes, pero sí orientativos y clarificadores: cada individuo posee su versión propia, personal y subjetiva de la cultura que los demás le atribuyen (entre ellos el científico social), y esa versión es diferente a la de los otros miembros componentes de su grupo. Cada miembro tiene una versión personal de cómo funcionan las cosas en un determinado grupo y, de este modo, de su cultura. Lo que se presenta ante nosotros como la cultura de ese grupo no es otra cosa que una organización de la diversidad, de la heterogeneidad intragrupal inherente a toda sociedad humana. La idea de una «diversidad organizada» remite a la existencia en un grupo de tantas versiones sobre el mundo y la vida como individuos la compongan, versiones diferentes pero equivalentes o «co-validables», de manera que las diferencias no inhiben la identificación y el reconocimiento entre los miembros como poseedores de esquemas mutuamente inteligibles.
Una confrontación realista entre lo que la gente hace y lo que esta misma gente dice que hace nos pondría sobre la pista de lo que queremos exponer: oímos un discurso homogeneizador y observamos una pluralidad de conductas heterogéneas. Gran parte de la tarea del antropólogo, si no toda, está en saber combinar ambas informaciones para, en esa confrontación, explicitar y explicar la cultura, y quizá llegar a interpretar qué significa lo que la gente dice que hace en relación con lo que hace. En esto radica la diferencia entre hacer una crónica de sucesos particulares y mirar debajo de ellos para comprender cómo la gente los afronta y cómo aumenta o decrece la probabilidad de su repetición (Wolcott, 1985). Así, deberíamos inferir la cultura, compuesta de conceptos, creencias y principios de acción e interacción, a partir de las palabras y comportamientos de los miembros del grupo que se estudia. De esta manera, nuestra primera propuesta teórica sostendría que lo que propiamente constituye la cultura no es una homogeneidad interna sino la organización de las diferencias internas (García-García, 1991), y que las culturas tienen una uniformidad hablada más que una unidad real (García-García, 1988), no quedando completa la tarea del antropólogo si concluyera su trabajo con la exposición de la «uniformidad hablada». La tarea del antropólogo se «completaría» cuando fuese capaz de exponer las explicaciones de la organización de la diversidad como la cultura del grupo humano estudiado.
3.3. La sociedad humana como realidad multicultural
Toda esta primera conceptualización desde la antropología social y cultural será especialmente determinante en el tratamiento de la multiculturalidad. Con ella como base, diremos ahora que todos los seres humanos, vivan donde vivan, habitan en un mundo multicultural.
Junto a esta idea debemos insistir en que todos los individuos de un grupo desarrollan competencias en varias culturas (algunos prefieren referirlas, considerándolas de igual manera, como microculturas, en una estrategia metodológica tendente a la clarificación de un concepto que se puede utilizar en diferentes niveles grupales). Cada individuo tiene acceso a más de una cultura, es decir, a más de un conjunto de conocimientos y patrones de percepción, pensamiento y acción. Cuando adquiere esas diversas culturas nunca lo hace completamente: cada individuo sólo adquiere una parte de cada una de las culturas a las que tiene acceso en su experiencia. Su versión personal de la cultura o, con el término que acuñó Goodenough, su propiospecto, es la totalidad de esas «parcialidades» que conforman una visión privada, subjetiva del mundo y sus contenidos, desarrollada a lo largo de su historia experiencial.
En este sentido seremos multiculturales, seremos competentes en varias culturas, de igual manera que el hijo de un inmigrante, después de una corta estancia en su nuevo entorno de acogida, desarrollará competencias:
1. En la cultura de su grupo doméstico, tanto en su versión nativa como en su versión adaptada a un nuevo entorno (aunque realmente no podemos separar tales versiones, pues funcionarán dinámicamente en un proceso de construcción y reconstrucción).
2. En la cultura del grupo étnico al que pertenece, tanto en su expresión de costumbres y tradiciones más ancestrales (ser competente no significa aquí respetar, aceptar y/o cumplir sino, cuando más, conocer o reconocer) como en su versión, ligada a la anterior, de diferenciación frente a los grupos étnicos que componen el nuevo entorno en que ha empezado a vivir.
3. En la cultura de los diferentes grupos de iguales en los que pueda participar, desde el de mayor homogeneidad étnica, quizá ligado al nuevo barrio en el que vive, al más universalista, formado en la institución escolar en la que se «pretenden integrar todas las diversidades».
4. En la cultura del aula y de la escuela en la que él y otros muchos niños, sin atender aparentemente ahora a su condición de sexo, etnia y religión, aprenderá a conocer y valorar una información (no sólo de contenidos formales en libros de textos) que para todos se presentará supuestamente igual y que será necesaria para acceder a las posiciones de privilegio y poder.
Tal niño se hará competente en muchas culturas, cargadas todas ellas de diferente información, con las que activamente, y de manera colectiva e individual a la vez, construirá su propia versión del mundo que le rodea, su propia versión de los diferentes aspectos de la cultura, su «teoría-cultural personal» (Keesing, 1974), su propriospecto (Goodenough, 1981); una versión de la cultura que será multicultural.
Con lo presentado hasta el momento en esta última sección, podemos proponer las bases de lo que sería un séptimo enfoque sobre educación multicultural, en el que resultará básico considerar la educación como un proceso de transmisión/adquisición de cultura4.
3.4. Antecedentes de un modelo de educación multicultural desde la antropología de la educación
Es vital entender el significado de la cultura en el estudio de las interacciones dentro de la comunidad escolar, y la mejor visión para llegar a ese entendimiento la aporta la antropología (St. Lawrence y Singleton, 1975). Tanto la antropología en general como sus subdisciplinas por separado, realizan contribuciones esenciales a la enseñanza y el aprendizaje multicultural (Johnson, 1977). Efectivamente, la antropología puede, como mínimo, proporcionar a la educación multicultural un abanico amplio y diversificado de estrategias y métodos de investigación cuya idoneidad para el tratamiento de las realidades complejas que aquélla afronta está demostrada. La contribución antropológica a la investigación educativa queda patente en trabajos como el de Trueba et al. (1981), en el que se despliegan estudios microetnográficos sobre niños de minorías en el aula, mostrándose la validez e importancia de la etnografía para la educación bilingüe. Foester y Little Soldier (1981) defienden igualmente la utilización de modelos etnográficos para analizar, comparar y localizar conflictos y/o discontinuidades entre las culturas del hogar y de la escuela (en el caso de los indios). En los EE. UU., y desde mediados de los años cincuenta, los antropólogos culturales se han involucrado en el desarrollo curricular de las escuelas públicas (Dynneson, 1975; Dwyer-Schink, 1976), y los etnógrafos han demostrado su capacidad para proponer maneras prácticas de reducir el «choque de culturas» en el aula multicultural (Clark, 1963). Además de la aportación metodológica, desde la antropología también es posible y necesaria la contribución a los programas de acción, como demuestra el trabajo de Jordan (1985), en el que el conocimiento antropológico guía el desarrollo de un programa de educación bicultural, o el de Koppelman (1979), que plantea la evaluación de estos programas desde la conceptualización antropológica.
Sin embargo, ¿qué hay acerca de esa concepción antropológica de la multiculturalidad como experiencia normal humana, tal como nos propone Goodenough (1976)? Los modelos que hemos visto hasta ahora no dejan de ser parciales en su planteamiento y alcance, mientras que desde la antropología podemos pensar la díada multiculturalidad/educación con una visión holística del amplísimo y heterogéneo conjunto de factores presentes. London (1981) entiende que la antropología cultural constituye el marco adecuado para la obtención de tal perspectiva, en combinación con otras disciplinas. Para este autor, sólo así podremos hacer frente a la problemática de la diversidad multicultural y multiétnica de la educación, superando la insuficiencia analítica de modelos como el asimilacionista y el pluralista.
3.5. Asunciones básicas de una educación multicultural fundamentada en una concepción antropológica de la cultura
Reconocemos, junto a Carlson (1976, 29) que, en gran medida, la educación multicultural constituye una forma de antropología social aplicada. Esto significa que podemos volcar el corpus teórico, conceptual y analítico de la antropología en el desarrollo de procesos (más o menos formales/institucionales, más o menos «calculados») de transmisión y adquisición de diversos repertorios culturales. En este apartado final vamos a señalar diferentes asunciones, principios de procedimiento si se prefiere, con los que debe construirse una educación multicultural de base antropológica. Y empezaremos recordando las ventajas, señaladas por Gibson (1984), que conlleva definir la educación multcultural como el proceso por el que una persona desarrolla competencias en múltiples sistemas de esquemas de percepción, pensamiento y acción, es decir, en múltiples culturas:
1. Ya no tenemos que seguir equiparando educación con escolaridad, ni educación multicultural con programas escolares formales. Desde la amplia concepción de la educación como transmisión cultural, el educador deja de ser el único responsable de la adquisición de competencias culturales por parte de los estudiantes, y se sugiere a quienes promuevan la educación multicultural que presten mucha atención a la relación de los programas escolares con el aprendizaje informal que se produce dentro y fuera de la escuela.
2. Ya no tenemos que seguir equiparando una cultura con una lengua o con un grupo étnico correspondiente. Los miembros de un grupo étnico, por ejemplo, comparten obviamente un conjunto de esquemas culturales específicos, pero también podemos clasificar a esos miembros en otros grupos que participan en actividades comunes, laborales, religiosas, de ocio, etc., y puede que estas otras agrupaciones atraviesen los límites del grupo étnico. En el desarrollo de la educación multicultural, ello se traduce en una contribución a la eliminación de la tendencia a estereotipar a los estudiantes de acuerdo con sus identidades étnicas, y en una contribución a la promoción de una exploración más profunda de las similitudes y diferencias entre estudiantes de diferentes grupos étnicos.
3. Dado que el desarrollo de competencias en una nueva cultura requiere una interacción intensa con las personas que ya la poseen, se aprecia con más claridad que el apoyo a escuelas étnicamente separadas es contrario a los propósitos de la educación multicultural.
4. La educación multicultural promueve competencias en múltiples culturas. Qué cultura desplegará un individuo en cada momento es algo que vendrá determinado por la situación en concreto. Aunque están claramente interrelacionadas, debemos distinguir conceptualmente entre las múltiples identidades que los individuos tienen disponibles y sus identidades sociales primarias en un grupo étnico particular. La identificación social y la competencia cultural son cosas diferentes.
5. Desde la educación se deberá favorecer que los estudiantes sean conscientes de la multiplicidad cultural que les rodea y a la que están accediendo. Ese elemento de conciencia puede alejarnos de dicotomías como la de cultura dominante/cultura nativa, cultura escolar/cultura del hogar, potenciando esa concepción del multiculturalismo como la experiencia humana normal.
Desde esta perspectiva surgen importantes matizaciones a la idea de una educación multicultural que complementan lo que planteábamos inicialmente. Unas, acerca de las causas por las que han aparecido los programas de educación multicultural, otras, acerca de las razones del posible mantenimiento de esos programas. Así, por ejemplo, la educación multicultural deja de entenderse como aquella que demandan los grupos de migrantes «pobres» que originaron ese tipo de programas. La verdad es que gran parte de la demanda de tales grupos se dirige hacia modelos de plena asimilación para acceder a los niveles de bienestar de los miembros «no marginales» de las culturas mayoritarias. Han «salido» de sus respectivas culturas de origen en condiciones socioeconómicas muy desfavorables, las mismas que persiguen mejorar y, en algunos casos, consideran que el éxito en las escuelas es un requisito indispensable para lograr esas mejoras en las generaciones siguientes. Para lograrlo, algunos están dispuestos a procesos de asimilación y asumen (conscientemente o no) el riesgo de pérdida de su identidad cultural de origen (cuestión diferente a ésta, aunque conectada, es el tratamiento de los problemas de las segundas generaciones de inmigrantes en los países de «acogida»).
Así pues, la educación multicultural de la que ahora hablamos no es un programa para grupos minoritarios, sino para todos los grupos, si bien desde la concepción que venimos defendiendo no tiene mucho sentido hablar en términos de mayorías y minorías. En consecuencia, no debe desaparecer un programa de educación multicultural porque cambien de signo los movimientos migratorios. No se trata de una educación para un determinado colectivo que podemos cuantificar y calificar de desfavorecido frente a otros. Se trata de una educación que cuestiona incluso la propia idea de la relación entre la escuela (como aparato de reproducción y legitimación social e ideológica) y el Estado. La primera transmite la cultura dominante entre las fronteras geográficas del segundo, pero ya no se puede seguir manteniendo la idea de que existe una homogeneidad en la cultura dominante (nunca existió tal homogeneidad). Ahora tendríamos que preguntarnos: ¿qué cultura entre qué fronteras?
Para nosotros, la educación multicultural deber ser aquella que se desarrolla en la sociedad como un proceso de producción y crítica cultural caracterizado por:
1. Contemplar una diversidad en los contenidos culturales transmitidos (a veces conducente a contradicciones entre ellos).
2. Asegurar una diversidad de los métodos de transmisión, siempre ajustados a los distintos tipos de alumnos para facilitar el acceso de éstos al conocimiento.
3. Fomentar los mayores niveles de conciencia posibles por parte de los alumnos acerca de la diversidad cultural, algo que «no es, con mucho, una cuestión de entrega de información acerca de sistemas específicos, sino de presentar éstos con objeto de lograr una definición de qué es la cultura partiendo de la antropología cultural actual... (mostrando) que el modelo del que emana una cultura no se puede juzgar con referencia a otro, pues son opciones de filosofía de la existencia que, contempladas en su totalidad, no pueden ser jerarquizadas sobre la base del argumento racional» (Camilleri, 1992, 144).
4. Preparar a los estudiantes con los recursos cognitivos necesarios para: a) conocer la diversidad y las diferencias culturales existentes en sus entornos; b) percibir y analizar las desigualdades sociales en las que a veces se traducen las diversidades anteriores, desigualdades en la distribución del poder y los recursos en la sociedad; c) criticar dicha traducción y construir propuestas de transformación; y, d) tomar posición crítica y activa en la acción social.
5. Desechar la idea de que siempre es irremediable una exclusión mutua entre, por un lado, la preservación de identidades y peculiaridades étnicas o culturales de grupos minoritarios desfavorecidos y, por otro, la movilidad social ascendente o el acceso a instancias de mayor poder socioeconómico por parte de éstos. Cuando el dilema sea real e inevitable, serán los propios miembros de los grupos que lo afronten quienes habrán de tomar la decisión, a ser posible desplegando habilidades como las señaladas en el punto anterior a la hora de elaborar la decisión.
6. Preparar los programas a partir de una combinación entre el análisis de las comunidades concretas en las que se pondrán en marcha y el compromiso con una concepción global, universal, del hecho cultural.
4. La Educación Multicultural como Desarrollo de la Crítica Cultural
La cultura se transmite a través de diferentes mecanismos y por medio de diversos agentes. Parte de la cultura se «autotransmite» en función de su propia dinámica, mientras que otra parte, en las sociedades occidentales u occidentalizadas, es transmitida en instituciones privilegiadas y especializadas que enfatizan los aspectos más formales o, si se prefiere, más «académicos» de ella, pues en gran medida sólo sirven para la academia, para la escuela. Por ejemplo, los niños del Valle de Polaciones (Cantabria) no aprenden la cultura de la ganadería de montaña en sus escuelas, sino en su propio entorno familiar, a través de la manipulación del ganado tudanco en la que sus propios padres les van implicando gradualmente a través de tareas diferenciadas en función de su edad y sexo.
Muchos movimientos renovadores de la educación y, sobre todo, de la escolarización, incluyen entre sus máximas acercar la escuela a la vida y de ahí al medio en el que los escolares conviven cotidianamente. Con ello se ha logrado, en contados casos, que se introduzca en la escuela ese conocimiento cotidiano sobre la manipulación del ganado tudanco (por seguir con el ejemplo), aunque luego no ha sido conocimiento escolar utilizado fuera de la escuela. No pocas veces esta introducción de la cotidianidad responde a visiones idealistas y nostálgicas que acercan el mundo rural al medio urbano en el que los escolares y la propia escuela se desenvuelven. Otras veces, tales propuestas no pasan de ser estrategias didácticas. No queremos decir con todo esto que la escuela no trasmita la cultura, pues sabemos que parte de la cultura se comunica a través de esa agencia, pero debemos ser conscientes de que esa parte que allí se transmite está destinada muy específicamente a la propia escuela, sirve para «moverse» en la escuela como cultura escolar, y pocas veces hace referencia a la cotidianidad extraescolar.
Es en el ámbito de las relaciones sociales donde se produce, se conserva y se modifica o cambia la cultura. Todas las culturas incluyen como procesos básicos la transmisión y la transformación de sus formas culturales, de modo que continuidad y cambio cultural son procesos básicos de las mismas. Cuando hablamos de la educación multicultural no nos referimos tanto a un proceso de transmisión de cultura -pues ésta se difunde a través de su propia dinámica interna-, sino a la promoción del conocimiento (crítico) generado sobre ella. Los diferentes grupos humanos, productores de cultura y transmisores privilegiados de la misma, poseen una racionalidad propia sobre sus formas culturales específicas, es decir, desarrollan un conocimiento implícito de su cultura (un «saber cómo») y un conocimiento explícito, verbalizable (un «saber qué») sobre ella. Con otras palabras, no sólo son usuarios de su cultura, sino que son capaces de explicarla e interpretarla.
Sin embargo, los estudios realizados desde la sociología y la antropología sobre las diferentes sociedades y culturas humanas, demuestran que el discurso nativo sobre su propia cultura no coincide necesariamente con el discurso elaborado desde las ciencias sociales. Las razones de esta discrepancia son muy diversas y tienen que ver con la dispar selección de los hechos relevantes para la interpretación, el manejo diferente de los datos empíricos y de estrategias metodológicas propias en las ciencias sociales, la existencia de teorías y campos teóricos específicos en estas ciencias, el uso de modelos interpretativos en ellas ajenos a la lógica de los actores sociales, la existencia de procesos cognitivos distintos que obedecen a racionalidades distintas y, por supuesto, la funcionalidad social divergente que poseen las formas culturales y el conocimiento de las mismas.
Todo esto nos induce a presentar una nueva propuesta sobre la educación multicultural. El objetivo específico de ésta es transmitir, promover, facilitar la comprensión crítica de la cultura, de las culturas. Aunque llegamos a esta reflexión al enfrentar el discurso nativo y su racionalidad con el discurso científico social y su racionalidad, no queremos presentar la cuestión como un triunfo de esta última. No tiene sentido hablar de tal «triunfo» por cuanto la racionalidad de la ciencia socio-antropológica se ha desarrollado en la atenta mirada a aquella otra racionalidad y en la observación minuciosa de los comportamientos que emanan de ella. Debemos aclarar todo esto para no caer en un etnocentrismo epistémico desde el que toda racionalidad, incluso aquella que tuviésemos que difundir para generar conocimientos críticos sobre la cultura, estaría sojuzgada a la científica.
El término «crítico» en este contexto es polisémico. Por un lado quiere decir conocimiento científico, en el sentido de que se trata de un conocimiento sistemático que va más allá del conocimiento vulgar o espontáneo que pueden poseer tanto los científicos sociales como los usuarios nativos o depositarios de la cultura que no se ajustan a la rigurosidad del método científico y de las técnicas de investigación de las ciencias sociales y, en concreto, de la antropología. Un conocimiento de este tipo no se produce exclusivamente en la academia, aunque debería ser siempre una aspiración de ésta. Por otro lado, como consecuencia del significado anterior, el adjetivo «crítico» quiere decir «relativizador» sobre la propia cultura. En las sociedades actuales se observa una tendencia a hacer absolutas las culturas locales, regionales y nacionales con objetivos políticos, nacionalistas e independentistas, o simplemente con finalidades de reforzamiento de la propia identidad, en un marco de luchas políticas y de redistribución del poder. Al mismo tiempo, se aprecia una tendencia contraria que se manifiesta en procesos de homogeneización y estandarización de la cultura bajo la influencia, las directrices y los intereses de las multinacionales de la información y de la comunicación y de sus industrias culturales transnacionales. Ambos fenómenos se presentan como dos características, no las únicas, de las sociedades actuales, quizá contradictorias y quizá complementarias. Ambas tendencias se han agudizado sin duda con la crisis de los países del Este, pero sus raíces vienen de más lejos y tienen que ver con la internacionalización del capital y la división internacional del trabajo, con la configuración de nuevos Estados, las luchas nacionalistas, la crisis de los poderes oligárquicos tradicionales y la emergencia de nuevos grupos sociales en el reparto del poder político y económico.
Un conocimiento crítico-relativista de estas características no es un conocimiento que exalta lo propio y desprecia lo ajeno, sino que defiende aquello de lo propio que puede y debe ser defendido y que respeta lo ajeno en igual forma. Inevitablemente nos viene a la memoria el lema de la manifestación celebrada en Barcelona contra el racismo en febrero de 1992: «Igualtat per viure, diversitat per conviure» («Igualdad para vivir, diversidad para convivir»), que refleja sintéticamente la intuición fundamental que subyace en lo que estamos diciendo. Este segundo significado del término «crítico», como relativizador sobre la propia cultura, parte de la evidencia de la diversidad cultural y de que cada grupo humano, en las diversas sociedades, decide y configura históricamente las características que va dando a su cultura en función de una gran variedad de condiciones ecológicas, demográficas, políticas, sociales e ideológicas.
Pero con estas dos acepciones del término «crítico» nada hemos dicho aún acerca de la función que cumple el conocimiento sobre la cultura, o, más en concreto, sobre el sentido, dirección o finalidad del conocimiento. Y es que el conocimiento no es sólo el producto de una operación mental, cognoscitiva, académica e interna a la ciencia, sino también se desarrolla en unas condiciones sociales y cumple finalidades sociales. Con otras palabras, el conocimiento en ciencias sociales es un discurso sobre las relaciones sociales envuelto en todos los celofanes sofisticados que se quiera de métodos y técnicas, pero es un discurso social y por tanto una práctica social.
Por todo ello, el término «crítico» requiere un tercer significado complementario, que es el de conocimiento alternativo. La educación multicultural debe ser la potenciación, desde la escuela y otras instancias educativas, de una reflexión social (de la que emergen varios discursos), de la autocomprensión de los grupos humanos y la autocrítica de las propias formas culturales, tanto tradicionales como modernas, con el objeto de mejorar sus propias condiciones de vida y afianzar su propia identidad cultural bajo el reconocimiento y la aceptación de la diversidad cultural.
En este punto creemos acertado servirnos de la experiencia del proceso de generación del conocimiento antropológico mediante la observación y el cuestionamiento constante de las realidades a estudiar. Construimos el conocimiento describiendo las observaciones realizadas, que son complementadas con lo que se nos dice sobre ellas. Lo dicho junto con lo hecho. Pero si añadimos la dimensión «crítica» en el sentido en que aquí venimos haciéndolo, debemos decir que generamos el conocimiento antropológico a partir de la contrastación de aquellos datos con otros de realidades distintas o distantes. Dicho de otra forma, generamos ese conocimiento crítico mediante el proceso de comprensión de lo propio en comparación con lo «ajeno». Así, si lo que deseamos es que se produzca un conocimiento crítico sobre la cultura propia, este conocimiento debe generarse en el contraste constante con otras formas culturales, con otras culturas. El propio principio epistemológico en antropología relativo a «la distancia» (que no es, como algunos se empeñan en considerar, una cuestión de longitud física), refleja con claridad esta necesidad de la comparación, siendo en la comparación donde mejor se puede construir el respeto y el reconocimiento de la realidad multicultural.
Quizá necesitemos esta «distancia» para darnos cuenta de que diferenciar no equivale a discriminar y de que diversidad no equivale a desigualdad. Educar desde y hacia la multiculturalidad consiste en promover la toma de conciencia con respecto a estas distinciones que estructuran la percepción de los seres humanos y su presencia en el mundo. Quizá necesitemos de nuevo de esta «distancia» para considerar si las escuelas, cualquier escuela en el sentido occidental que conocemos, puede realmente ser promotora de una educación cultural en el sentido del desarrollo de la crítica cultural. Al final, una distancia justa y realista puede colocar de nuevo cada cosa en su sitio y, de esta manera, seguir sabiendo qué se puede esperar de la institución escolar: un lugar para la producción cultural, que no es lo mismo que un lugar para la crítica cultural.

Notas
(1) Ésta es una versión ampliada parcialmente del trabajo con similar título publicado en la Revista de Educación 302, 83-110, 1993. Es el resultado parcial de un trabajo de investigación sobre la escolarización de hijos de inmigrantes en escuelas españolas. Versiones anteriores fueron discutidas en el International Symposium sobre «Europe in Education» (Bad Urach, Alemania, 1992), en la conferencia pronunciada en la School of Education de la Universidad de California, Davis (I-XII-92) y en el ERASMUS Intensive Course Intercultural Relations and Education: Theories, Policies and Practices, Lisboa, Marzo 19-26, 1994.
Agradecemos a Concha Delgado Gaitán y a María Dolores Villuendas los diversos comentarios a las anteriores versiones.
Agradecemos al Centro de Investigación, Documentación y Evaluación (Ministerio de Educación y Ciencia), a la Dirección General de Investigación Científica y Técnica (Ministerio de Educación y Ciencia), a la Dirección General de Migraciones (ahora en el Ministerio de Asuntos Sociales), a la Consejería de Cultura de la Junta de Andalucía y a las Comunidades Europeas (Programa meD-Campus) las diversas financiaciones obtenidas para el desarrollo de la investigación.
Este trabajo fue publicado previamente en la «Revista de Educación» del Ministerio de Educación y Cultura de España (núm. 302, septiembre-diciembre 1993). Se reimprime con la autorización del editor.
(2) Las revisiones bibliográficas han sido realizadas durante las breves estancias mantenidas en la Universidad de California, Santa Bárbara (1991) y en la Universidad de Stanford (1992). Agradecemos a la Dirección General de Investigación y Ciencia de la Junta de Andalucía y al Vicerrectorado de Investigación y Relaciones Internacionales de la Universidad de Granada las subvenciones concedidas para el desarrollo de estas estancias.
(3) Aunque reconocemos que existen ya varias tipologías sobre educación multicultural a las que se puede acudir, insistimos en nuestra propuesta de organizar el campo desde la antropología; esto es, si acaso, lo que de relativamente novedoso puede aportarse en esta primera parte.
(4) Para un mayor detalle sobre esta forma de conceptualizar la educación, véanse García-Castaño (1990) y García Castaño y Pulido (1993).

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01/09/2004 20:34 Enlace permanente. Pedagogía No hay comentarios. Comentar.

La Educación Multicultural yel Concepto de Cultura

La educación multicultural y el concepto de cultura1
F. Javier García Castaño
Rafael A. Pulido Moyano
Ángel Montes del Castillo (*)
(*) F. Javier García Castaño, Rafael A. Pulido Moyano y Ángel Montes del Castillo trabajan en los Laboratorios de Estudios Interculturales de las Universidades de Granada, Almería y Murcia (España), respectivamente.
Desde nuestro punto de vista, la discusión sobre educación multicultural surge en el momento en que ciertos aspectos de la variable cultura, en tanto variable representativa de la diversidad, se introducen en el aula y en la escuela. Cuando existe una presencia de grupos étnicos claramente diferenciados por razones del color de piel, lengua materna, valores y comportamientos religiosos, y, junto a todo ello y otros elementos más, diferencias socioeconómicas, se reconoce la necesidad de una educación «especial» para atender tales diferencias. Aparece una nueva forma de conceptualizar la discriminación que se practica a través de la escuela: la discriminación por la diferencia cultural. La vieja (?) escuela discriminatoria y reproductora de las diferencias de sexo y clase también discrimina ahora (siempre lo hizo) a quienes pertenecen a grupos culturales diferentes al dominante y hegemónico en ella, y ambas discriminaciones, lógicamente, caminan juntas.

1. Presentación
La educación multicultural nace de una reflexión sobre la presencia en las escuelas occidentales de minorías que, además de necesitar un trato adecuado por la «distancia» entre su cultura y la cultura presentada y representada por la escuela occidental, necesitan una atención especial ante el fracaso continuado cuando acceden a esta última. Se diseñan entonces programas que tratan de mejorar la situación de estos colectivos en las escuelas y que, en algunos casos, promuevan un respeto hacia su cultura de origen y una integración en la cultura de «acogida» (o al menos eso es lo que idealmente se pretende). Ésta es la idea genérica sobre la aparición de la educación multicultural, aunque hoy existen diferentes formas de entender qué es una educación multicultural.
En este trabajo presentaremos justamente las diferentes maneras de entender la educación multicultural desde la perspectiva de una disciplina como la antropología de la educación (subdisciplina del tronco general de la antropología social y cultural). El análisis de las diferentes maneras de entender la educación multicultural se realizará a partir del concepto de cultura: el concepto nuclear de la antropología social y cultural.
Sostenemos que detrás de cada modelo de educación multicultural se encuentra una concepción de la cultura. No puede ser de otra manera. El hecho de que en muchos casos tal concepto no sea explícito nos obliga a «denunciarlo» y a reflexionar sobre la necesidad de tal conceptualización. A partir de ellos construiremos, desde la antropología social y cultural, una versión del concepto de cultura y expondremos, desde tales premisas, lo que nosotros entendemos por educación multicultural.
2. Modelos de Educación Multicultural
Ya en otro lugar (García Castaño y Pulido`Moyano, 1992) hemos revisado y documentado las diversas concepciones sobre la educación multicultural. Lo que exponíamos en aquel trabajo era una revisión no exhaustiva, aunque sí orientativa, de la producción en el campo de la educación multicultural, y lo hacíamos clasificando los trabajos en diferentes apartados según el concepto de multiculturalidad que subyacía en ellos. Para organizar la revisión, nos servíamos del ya quizá clásico artículo de Gibson (1984) en el que se analizan diversos enfoques de la educación multicultural en los EE.UU., en un esfuerzo por incrementar la claridad conceptual y hacer explícitos una serie de supuestos que subyacen en cada conceptualización. Además de ello, nuestras fuentes bibliográficas se ampliaban en el tiempo y en las bases documentales consultadas2 : ERIC, FRANCIS, BIBE, así como la revista Anthropology and Education Quarterly y diferentes materiales monográficos o de recopilación a los que pudimos acceder3. Posteriormente (García Pulido y Montes, 1994) presentamos cada una de las posiciones (seis en total) de manera resumida, aludiendo a los principios que subyacen en cada una de las versiones de educación multicultural y sus fundamentaciones teóricas. Consideramos que en esta segunda versión de crítica a los modelos de educación cultural y de intento de construcción de una posición teórica sobre el significado de la educación multicultural no aparecía suficientemente clarificada nuestra posición sobre los conceptos de cultura que subyacen en tales modelos de educación multicultural. Este nuevo texto es por ello una ampliación de aquel en el que lógicamente algunos aspectos se repiten y otros son completamente nuevos.
Manteniendo la clasificación de los modelos de educación multicultural, aunque ahora los exponemos de manera más reducida. También, para una mayor orientación, hemos considerado oportuno continuar señalando las correspondencias entre los modelos identificados por Gibson y los que otros autores han descrito en diversas tipologías, concretamente Banks (1986) y Sleeter y Grant (1987). Lo nuevo se refiere en este apartado a las versiones críticas que desde nuestro punto de vista deben observarse en las concepciones de cultura que se «ocultan» tras la manera de entender lo que significa «multicultura». Tales versiones críticas las exponemos tras el resumen de los modelos. Lógicamente, no se trata de tomar posición en contra de todo lo que se ha expuesto sobre la educación multicultural; nuestra aceptación podrá observarse en la propuesta que en la segunda parte de este trabajo hacemos sobre lo que debe suponer una educación multicultural.
2.1. Educar para igualar: la asimilación cultural
Lo que se pretende desde este primer modelo es igualar las oportunidades educativas para alumnos culturalmente diferentes. Tal posición surgió ante el fracaso académico continuado de los alumnos pertenecientes a los grupos minoritarios, y también como rechazo de la hipótesis del déficit genético y cultural como causa de dicho fracaso. Los supuestos claves que subyacen en este primer enfoque son: 1) los niños culturalmente diferentes a la mayoría experimentarán desventajas de aprendizaje en escuelas sometidas por los valores dominantes; 2) para remediar esta situación, creada por los programas de educación multicultural, se debe aumentar la compatibilidad escuela/hogar; y 3) mediante los programas que promueve este enfoque se aumentará el éxito académico de los alumnos. La educación multicultural, que desde esta perspectiva evita los supuestos de esos programas de compensatoria que niegan las diferencias culturales, asume una patología del ambiente familiar e intenta cambiar a los niños, su lengua e, incluso, las pautas de sus padres sobre la crianza.
El diseño de programas para educar al excepcional o al culturalmente diferente, como los denominan Sleeter y Grant (1988), está basado en la teoría del capital humano, según la cual la educación es una forma de inversión en la que el individuo adquiere destrezas y conocimientos que pueden convertirse en ingresos -en el sentido económico- cuando son usados para obtener un empleo. En la medida en que los individuos desarrollen su capital humano a través de la educación, hallarán unas mejores condiciones de vida y mejor será la economía y la sociedad en general. Así pues, a nivel teórico, la pobreza y la discriminación provienen, en gran parte, del hecho de que los grupos marginados no poseen, por lo común, las mismas oportunidades para adquirir el conocimiento y las destrezas necesarios. Rechazadas las teorías que defendían la deficiencia fisiológica, mental o lingüística de estos colectivos, surgieron otras que sustituyeron el término «deficiencia» por el de «diferencia», basadas en la idea de una multiplicidad de modelos de desarrollo psicológico, de aprendizaje y/o de estilo comunicativo. Dado que estos modelos son inconmensurables y sólo se entienden a la luz del contexto cultural del que dependen, el objetivo de la educación será lograr la compatibilidad entre la dinámica del aula y la dinámica cultural de origen de los grupos de individuos «diferentes» al grupo cultural dominante/mayoritario que sirve como referencia en la escuela.
En definitiva, se trata de diseñar sistemas de compensación educativa mediante los cuales el «diferente» puede lograr acceder con cierta rapidez a la competencia en la cultural dominante, siendo la escuela la que facilita el «tránsito» de una cultura a la otra.
En este primer enfoque se encuadrarían, como hemos apuntado, parte del grupo de trabajo que Sleeter y Grant denominan «enseñando a los culturalmente diferentes», así como los paradigmas «asimilacionista» y «de privación cultural» identificados por Banks, todos ellos sustentados por la teoría del déficit cultural.
2.2. El entendimiento cultural: el conocimiento de la diferencia
En este segundo enfoque se apuesta por una necesaria educación acerca de las diferencias culturales y no de una educación de los llamados culturalmente diferentes. Se trata de enseñar a todos a valorar las diferencias entre las culturas. Partiendo de este criterio se piensa, entonces, que la escuela debería orientarse hacia el enriquecimiento cultural de todos los alumnos. La multiculturalidad sería un contenido curricular. Todos los alumnos -sean de minorías o de la corriente cultural dominante- necesitan aprender acerca de las diferencias culturales, hacia las cuales las escuelas deben mostrar una mayor sensibilidad, modificando sus currícula, si fuese necesario, para reflejar de manera más precisa sus intereses y peculiaridades. Hay que preparar a los estudiantes para que vivan armoniosamente en una sociedad multiétnica, y para ello habrá que abordar en el aula las diferencias y similitudes de los grupos, con objeto de que los alumnos comprendan esa pluralidad (García, 1978; Seifer, 1973; Wynn, 1974; Solomon, 1988).
Educación multicultural significa aprender acerca de los diversos grupos culturales, ahondando en las diferencias culturales y, con el mismo énfasis, en el reconocimiento e identificación de las similitudes culturales.
Siguiendo otras tipologías de educación multicultural, la literatura de «Relaciones Humanas» según Sleeter y Grant, y los paradigmas «aditivo étnico», «autoconcepto» y «racismo» según Banks, se corresponderían con la literatura de este segundo enfoque.
El fundamento teórico de este enfoque, según Sleeter y Grant (1988), se encuentra en buena medida en teorías de la psicología social como la teoría sobre el prejuicio, el autoconcepto o el grupo de referencia. Algunos teóricos se han centrado en el desarrollo del prejuicio y del estereotipo a nivel individual y otros a nivel grupal, mientras que otros han abordado los procesos de generación del autoconcepto. Respecto al prejuicio, se sostiene que los niños tienden a sobrecategorizar y estereotipar muchas cosas hacia el final del período de la infancia. Sus categorías habrían adquirido muchos atributos descriptivos que aplican a todo aquello -objeto o humano- que parezca ajustarse a la categoría, aunque estos sesgos categoriales y de estereotipo no llevan por sí mismos al rechazo de otros grupos. Sleeter y Grant explican que, para responder a este último punto, los teóricos han empleado la teoría psicodinámica, según la cual la mente posee impulsos y capacidades innatos como la agresión, la afiliación a otros, el miedo a los extraños o la necesidad de una autoimagen positiva, que se manifiestan en sentimientos y necesidades, siendo conscientes sólo algunas de ellas. El odio o rechazo a otros, por ejemplo, puede deberse a una incapacidad por parte del sujeto para controlar la frustración que le produce no lograr satisfacer algunas de esas necesidades básicas.
2.3. El pluralismo cultural: preservar y extender el pluralismo
Este tercer enfoque o manera de entender la educación multicultural surge de la no aceptación por parte de las minorías étnicas de las prácticas de aculturación y asimilación a las que se encuentran sometidas en el contacto con las culturas mayoritarias. Para estas minorías ni la asimilación cultural ni la fusión cultural son aceptables como objetivos sociales últimos. Habría que mantener la diversidad, y, por ello, la escuela debería preservar y extender el pluralismo cultural. Para que pueda crecer el pluralismo cultural han de reunirse cuatro condiciones: 1) existencia de diversidad cultural dentro de la sociedad; 2) interacción inter e intragrupos; 3) los grupos que coexisten deben compartir aproximadamente las mismas oportunidades políticas, económicas y educativas, y 4) la sociedad debe valorar la diversidad cultural (Stickel, 1987).
Se trata, según algunos, de un antídoto contra el racismo (Seda Bonilla 1973) que rechaza la asimilación y el separatismo y que expresa que el pluralismo cultural significa no juzgar el modo de vida de los otros usando los criterios de la cultura propia de uno.
Defiende que hay que afrontar la cuestión de la diversidad cultural en y desde la educación. Una primera acción ha de ser reflejar dicha diversidad en la composición del profesorado. El profesorado debe ser consciente de que no todos los grupos culturales conceden el mismo valor a los componentes curriculares, ni a las necesidades, deseos y aspiraciones de esos grupos.
Coinciden aquí en buena medida los trabajos de «educación multicultural» (Sleeter y Grant) y los paradigmas «pluralismo cultural» y «diferencia cultural» identificados por Banks. Para Sleeter y Grant el pluralismo cultural como enfoque de la educación multicultural se apoya en teorías sociológicas, antropológicas y del aprendizaje social. Las teorías antropológicas implicadas en este enfoque son aquellas que abordan los procesos de transmisión cultural, desarrolladas por la antropología de la educación.
2.4. La educación bicultural: la competencia en dos culturas
Para este cuarto enfoque la educación multicultural debería producir sujetos competentes en dos culturas diferentes. Tal posición es consecuencia del rechazo por parte de los grupos minoritarios de la idea de la asimilación. Para estos grupos la cultura nativa debería mantenerse y preservarse y la cultura dominante debería adquirirse como una alternativa o segunda cultura. La educación bicultural debe conducir, en último término, a la completa participación de los jóvenes del grupo mayoritario o de los minoritarios en las oportunidades socioeconómicas que ofrece el Estado, y todo ello sin que los miembros de un grupo minoritario tengan que perder su identidad cultural o su lengua (Morrill, 1987), dotándoles de un sentido de su identidad y preparándoles a la vez para que participen de lleno en la sociedad dominante (Burger, 1969).
De entre los aspectos importantes señalados en este enfoque, destacaríamos el de la lengua en el desarrollo de competencias culturales, pues se entiende como un elemento decisivo en la labor de «puente» entre dos culturas (Brennan y Donoghue, 1974).
Este cuarto enfoque sería similar al paradigma denominado por Banks «lenguaje» y, en buena medida, a mucha de la literatura que Sleeter y Grant llaman «estudios sobre grupos concretos».
2.5. La educación como transformación: educación multicultural y reconstrucción social
En este quinto enfoque englobaríamos: 1) algunas referencias que Gibson adjudicó al modelo pluralista, 2) la «educación multicultural que es reconstruccionista social», como la llaman Sleeter y Grant, y 3) el paradigma «radical» citado por Banks. Desde estas posiciones se concibe la educación multicultural como un proceso encaminado a lograr un desarrollo de los niveles de conciencia de los estudiantes de minorías, de sus padres y de la comunidad en general acerca de sus condiciones socioeconómicas, con objeto de capacitarles para la ejecución de acciones sociales basadas en una comprensión crítica de la realidad.
En este enfoque también podemos encuadrar la producción que Delgado-Gaitán (1992) categoriza como perteneciente al modelo de fortalecimiento (empowerment model).
Según Sleeter y Grant (1988), tres tipos de teorías convergen en la base de este enfoque. En primer lugar, teorías sociológicas, como la teoría del conflicto y la teoría de la resistencia. El comportamiento social está organizado a partir de una base grupal más que individual, y los grupos luchan por el control de los recursos de poder, riqueza y prestigio que existen en la sociedad. Cuanto más escasos son estos recursos, más intensa es esa lucha y más importante deviene la pertenencia al grupo. Para la solidificación, extensión y legitimación del control que ejercen, los grupos dominantes estructuran instituciones sociales que operan para mantener o incrementar dicho control, y es esta estructuración la que lleva al racismo, al sexismo y al clasismo institucionales. A primera vista parece imposible un cambio social, pero el desarrollo de la teoría de la resistencia pone de manifiesto que los grupos oprimidos no se acomodan pasivamente a la situación, sino que luchan y se oponen a ella, siendo muy variadas las formas de lucha y oposición.
En segundo lugar, teorías sobre el desarrollo cognitivo, en las que se defiende el carácter constructivista del aprendizaje (Piaget, Vygotsky), y la importancia de la experiencia propia del sujeto en esa construcción. No basta con decir a los niños que hay otros grupos y hablarles acerca de ellos, sino que los niños tendrán que interactuar con dichos grupos, pues será la experiencia directa la que contribuya a generar un conocimiento sobre estos grupos. El énfasis en el mundo del niño y en la acción social reflejados en estas teorías está en la base de la adopción de ellas por parte de los defensores de este enfoque de la educación multicultural.
En tercer lugar, teorías de la cultura, en las que ésta se contempla como una adaptación a circunstancias vitales determinadas en gran parte por la competición entre grupos por la posesión de recursos. Se rechaza el acento en los aspectos de ideación (conocimientos, valores, creencias) de la cultura y en la concepción estática presente en las teorías sobre su transmisión, enfatizándose, por el contrario, los aspectos materiales y los relativos a la estructura política de las sociedades, así como el carácter «improvisado» de la creación de la cultura a partir de la base del día a día, un proceso siempre en curso, similar al que sigue la construcción individual del conocimiento.
2.6. Educación antirracista
Aunque la educación multicultural y la educación antirracista están conectadas lógicamente y la combinación de ambas es más eficaz que su separación (Grinter, 1992), un repaso al desarrollo de ambas ofrece la imagen de un debate y cierta oposición entre ellas. Aunque en cierto sentido nos unimos a Leicester (1992) en la opinión de que esta dicotomía es falsa, comenzaremos señalando algunos de los puntos que este autor contempla en su descripción comparada de uno y otro «paradigma». Será éste el sexto enfoque de la educación multicultural.
Lo que se compara son los aspectos ideológicos y axiológicos de uno y otro, y no sus respectivas fundamentaciones teórico-científicas. Así, frente al liberalismo que enfatiza la libertad de pensamiento y acción que posee cada individuo, sustentador de una educación multicultural que persigue el entendimiento entre culturas y el cambio paulatino de la sociedad a través de la educación, encontraríamos, en el caso de la educación antirracista, una ideología radical apoyada en un análisis de clases de inspiración marxista, puesta al servicio de una transformación social basada en la liberación de los grupos oprimidos y la eliminación de las discriminaciones institucionales, concibiendo la escuela como una agencia para la promoción de la acción política.
Una de las diferencias más importantes entre una educación multicultural no racista y una educación abiertamente antirracista se encuentra en cómo explica cada opción la conversión de las diferencias en desigualdades, conversión que tiene lugar durante la construcción cognitiva de las categorías de seres humanos. Alegret (1992, 21-22) explica:
Para los no racistas las explicaciones de esta transformación se agotan en los prejuicios y la ignorancia. Por tanto, para ellos el racismo no es más que una cuestión de discriminación «fácilmente» superable a través de una intervención educativa adecuada, en el sentido de transmitir los valores y los contenidos necesarios para que no se «produzca» el racismo.Sin embargo, para los antirracistas las explicaciones acerca de la transformación de las diferencias en desigualdades no son de tipo psicopatológico, sino de tipo ideológico. Por tanto, para los antirracistas lo esencial es organizar una estrategia de intervención educativa adecuada para que no se «reproduzca» el racismo.
La educación antirracista representa un cambio por cuanto se pasa «de una preocupación por las diferencias culturales a un énfasis en la forma en que tales diferencias se utilizan para albergar la desigualdad» (Moodley, 1986, 64). Según Banks (1986), entre sus asunciones centrales se encuentra la idea de que el racismo es la causa principal de los problemas educativos de los grupos étnicos minoritarios (no blancos), y que la escuela puede y debe jugar un papel crucial en la eliminación del racismo personal e institucional.
2.7. Sobre los significados de cultura en la expresión de lo «multicultural»
La idea de cultura que subyace en varios modelos obstaculiza la defensa de la igualdad entre los individuos que en teoría se persigue en todos ellos. Dejando de lado ahora nuestra duda acerca de que la escuela pueda igualar o compensar por ella misma las diferencias culturales (en el amplio sentido del término) que los niños traen a las escuelas, queremos enfatizar que, con esa concepción de las culturas, implícitamente se apoya la idea de que, además de diferentes, son desiguales. En la necesidad de reconocer y atender a las culturas minoritarias en la escuela, se afirma de modo no explícito -y a menudo quizá no intencionado- que todas las culturas no son válidas para el desenvolvimiento social, por lo que deben ser «sustituidas» por las culturas mayoritarias. Un aparente relativismo inicial de reconocimiento de la diversidad intercultural encierra al final un fuerte etnocentrismo encubierto.
La hipótesis de que existen culturas deficitarias frente a culturas no deficitarias, no supone reconocer la diferencia de las culturas, sino la desigualdad. Basta pensar en quién establece cuáles son los déficits de una cultura frente a otra para caer en la cuenta de que no se trata de una práctica de igualdad. El hecho de que determinados grupos no hayan desarrollado una adaptación a los nuevos contextos en los que conviven, no nos legitima para hablar de déficit alguno de tal grupo o de tal cultura, sino simplemente de la no puesta en práctica, por el momento, de estrategias adaptativas en tales contextos. Las culturas se diferencian, entre otras razones, por su particular manera de adaptarse a contextos igualmente diferentes, y es precisamente en esa diferencia, que no desigualdad, sobre la que deben compararse y encontrarse unas y otras. Así, reconocer el déficit de una cultura minoritaria frente a otra presuntamente mayoritaria por dominante, equivale a no admitir la capacidad de cualquier cultura para generar nuevas estrategias adaptativas en nuevos contextos.
Mantener que existe una cultura dominante frente a otras minoritarias es establecer con relativa claridad las fronteras entre las que una y otras se mueven y se enfrentan. Por supuesto, no negamos la existencia de relaciones de dominación, sino que dudamos de que las fuerzas de esas relaciones puedan dibujarse tan fácilmente. No son ‘culturas’ en sí las que combaten por el espacio del poder en la sociedad, sino determinados ‘grupos’ que, la mayor’a de las veces, invocan en sus discursos una supuesta cultura que les respalda y concede legitimidad.
Reconocemos que es del todo posible imaginar esa idea de la cultura como algo perfectamente delimitado, sobre todo teniendo en cuenta qué conceptos de cultura han tenido mayor vigencia (incluyendo concepciones antropológicas), pero lo cierto es que las observaciones de las prácticas culturales cotidianas nos muestran las dificultades -la virtual imposibilidad- de delimitar con nitidez una cultura. Todo este argumento debe impulsar una «nueva» reflexión sobre qué significa hablar de las diferencias entre las culturas, y qué significa realmente admitir la diversidad intercultural.
No debemos perder de vista, como ya hemos indicado más arriba, que incluso el bienintencionado respeto por las diferencias del ‘otro’ puede encerrar cierta asunción de la desigualdad. Enfatizar la diferencia y matizar que no es lo mismo que desigualdad, no es tarea fácil, ni es algo que se desprenda de la lógica. En los contextos occidentales actuales, en los que las desigualdades justificadas culturalmente son habituales, enfatizar las diferencias es arriesgarse a convertirlas en desigualdades. Ello se debe, una vez más, a que los «bordes» de las culturas son entendidos como algo fácilmente identificable. Estas demarcaciones pudieron ser útiles, si es que realmente lo fueron en algún momento, cuando la antropología hizo correspondencias una a una entre zonas geográficas y culturas. Los ‘otros’, los diferentes, los primitivos, los marginados, estaban ubicados en «sus» lugares «originarios» y, dada esa relativa distancia, podría resultar útil diferenciar a los unos de los otros bajo discursos de aparente respeto hacia todos. En otras palabras, pareció útil diseñar el principio relativista en la comprensión de la cultura. Pero cuando el ‘otro’ se encuentra entre ‘nosotros’, cuando la identificación entre una cultura y una unidad geopolítica ya no sirve, el principio relativista no resuelve tantas cuestiones como tal principio teórico de la antropología (quizá sí como estrategia metodológica). Es decir, un reconocimiento de las diferencias culturales entre los grupos que «conviven» en un mismo espacio geográfico no debe olvidar que, en gran medida, las diferencias han sido construidas desde una idea muy estática de qué son las culturas y, por tanto, enseñar las diferencias es una nueva manera de cosificar las culturas y favorecer la asunción de la desigualdad desde tal inmovilismo.
Las culturas en contacto interactúan y generan nuevas culturas. Así las cosas, enseñar las diferencias entre las culturas se reduce a enseñar la historia de tales culturas. Si se conciben las culturas como vinculadas a y fruto exclusivamente del entorno geográfico, parece posible mostrar con facilidad las diferencias entre culturas desde estas posiciones. Teniendo en cuenta lo dicho hasta aquí, es difícil aceptar que las culturas se vinculan a los espacios geográficos más que a los grupos humanos (aceptar la influencia de los entornos ecológicos en la construcción de la cultura no es afirmar que la determinen por completo).
Estas matizaciones sobre el significado de la construcción de las diferencias añade una nueva complejidad. Se trata de aclarar aún más las razones que tenemos para pensar que la creación de las diferencias encierra una práctica de generación de desigualdad. Todos sabemos que no es exclusivo de las culturas occidentales que sus miembros se autoperciban como distintos a los que no pertenecen a ellas. En general, se acepta que toda cultura, por el hecho de serlo, establece una distancia con respecto a otras culturas, situando a las distantes en posiciones de inferioridad y/o connotación negativas (como queda reflejado en las diferentes lenguas). Tal hechura de la diferencia mediante la distancia abre la vía para un sistema de desigualdad. Y aunque todos los grupos practican, como forma de autoafirmación y autoidentificación, la definición de claras diferencias respecto al ‘otro’, es fácil observar que en un sistema de dominación del ‘nosotros’ sobre el ‘otro’ no todas las diferencias (las que señalamos ‘nosotros’ y las que señala el ‘otro’) tienen el mismo peso ni todas son reconocidas. Por lo general, los grupos dominantes son quienes logran que todos entiendan que ellos son diferentes a los demás, y quienes logran expresar con mayor claridad y eficacia cuáles son las diferencias que les separan de los otros. Este ejercicio de propaganda no hace sino persuadir a los grupos en desventaja (minoritarios, marginados) de que el buen camino es el que conduce a la reducción de tales diferencias.
De esta manera, marcar las diferencias es otra forma de establecer jerarquías, pues, de antemano, no todas las culturas parten de las mismas posiciones de reconocimiento de sus diferencias con respecto a los otros. Además, una concepción estática y cerrada de la cultura seguirá amparando una igualdad sólo aparente, a pesar de promover el reconocimiento de las diferencias.
Es necesario insistir en el concepto de cultura como algo difuso, inacabado y en constante movimiento. Desde los conceptos de cultura que sustentan a ciertos modelos de educación multicultural, no cabe la posibilidad de dudar siquiera de que se pueda delimitar la cultura. Ante esta dificultad, la operación que algunos realizan consiste en identificar cultura con grupo étnico. Esta primera identificación va seguida de una segunda aún más compleja: identificar pluralidad de grupos étnicos con pluralidad cultural.
De nuevo nos encontramos con la idea de que parece posible expresar con claridad dónde acaba y dónde empieza cada cultura, y con ello, cómo queda representado un mosaico de culturas. Éste es un nuevo reduccionismo que equipara claramente el concepto de cultura y la identidad de un grupo. No se puede negar que los miembros de un grupo cultural puedan tener y de hecho tengan una identidad, pero creemos que resulta empobrecedor, para el significado y la realidad de la cultura, que lo cultural de un grupo se reduzca a su identidad. La identidad representa muchas veces los puntos de encuentro entre los miembros del grupo, la versión y visión que mejor describe de manera homogeneizadora a tal grupo, pero los análisis de la práctica cultural nos muestran que tal identidad se forja, se mantiene y se transforma en un sinfín de enfrentamientos y tensiones, y que se construye principalmente frente a algún otro. Los análisis de lo cultural demuestran que una parte de la cultura está constituida por los mecanismos de identificación de los individuos del grupo, pero esto es sólo una parte de la cultura, salvo que queramos admitir que la cultura es exclusivamente un instrumento para la diferenciación en la alteridad.
3. La educación multicultural desde la antropología social y cultural
Hasta aquí hemos presentado las diferentes maneras de entender la educación multicultural que se tienen en la actualidad. Hemos tratado de mencionar de manera más o menos explícita la aproximación en cada enfoque a un cierto concepto de cultura, aunque en muchos casos parezca desconocerse o no entenderse por los autores encuadrados en cada enfoque qué entienden ellos por tal concepto. Pasaremos ahora a justificar las razones que nosotros tenemos para hacer girar el entendimiento de la educación multicultural en torno al significado de «cultura».
3.1. El concepto de cultura en la educación multicultural: su necesidad
Si tenemos en cuenta que casi la totalidad de la producción sobre educación multicultural ha sido realizada por educadores y para educadores, no es de extrañar que en la elaboración de tipologías o categorizaciones de la educación multicultural no se haya utilizado como criterio el concepto de «cultura» que había detrás de cada modelo, paradigma o enfoque en educación multicultural. Ello es así en la medida en que el propio concepto de cultura no ha tenido una posición central en la construcción de los discursos teóricos sobre la educación, ni ha representado una «variable» fundamental sobre la que basar el pensamiento de los educadores. Como veremos a continuación, ha existido y existe una gran variedad de conceptos implícitos de «cultura» detrás de los discursos sobre educación multicultural, pero no queremos aquí elaborar otra tipología más a partir de este criterio. Lo que deseamos enfatizar es, en primer lugar, que la no explicitación del concepto de cultura ha supuesto una barrera para el avance de la investigación sobre los fenómenos del multiculturalismo y la escuela, y, en segundo lugar, que no ha existido ningún modelo, paradigma o enfoque de educación multicultural que estuviese fundamentado principalmente en un aparato conceptual antropológico.
No vamos a enumerar aquí los puntos débiles de los modelos reseñados o las críticas vertidas sobre ellos. Sí queremos insistir en que estos modelos carecen de un concepto de cultura sólido. Moodley (1986, 69) indica lo siguiente al respecto:
En la mayoría de las visiones sobre educación multicultural se halla implícita una concepción algo estática de la «cultura». La cultura es vista como un conjunto más o menos implícito de características inmutables atribuibles a grupos diferentes de personas. Éstas son usadas para identificar a la gente y, a menudo, para producir estereotipos, en contra de la intención (Rosen, 1977). La noción de cultura expuesta por el Libro IV de la Royal Commission (1969, p. 11) como idea final, bajo el epígrafe «Las contribuciones culturales de otros grupos étnicos», revela una ficción lírica que se asemeja poco a la realidad de las minorías. «La Cultura», glosaba la Comisión, «es una forma de ser, pensar y sentir. Es una fuerza rectora que anima a un grupo significativo de individuos unidos por una lengua común que comparten las mismas costumbres, hábitos y experiencias».
Bullivant, quizá uno de los autores que ha insistido con más fuerza en la necesidad de partir del tratamiento antropológico del concepto de cultura como base para el diseño de la educación multicultural, incide en este tipo de utilizaciones equivocadas y/o alejadas del tratamiento científico que por parte de la antropología actual se hace de tal concepto (1986, 112):
El Comité adoptó también una visión del concepto de cultura similar a la del Galbally Committee, basada en la bien conocida, pero superada a nivel teórico, definición de Taylor (1871). No obstante, es inherentemente limitado, de cara a un diseño político de largo alcance, adoptar «el uso popular, más común en educación que iguala la cultura con la herencia de un grupo, esto es, tradiciones, historia, lengua, artes y otros logros estéticos, costumbres religiosas y valores» (Comittee on Multicultural Education, 1979, p. 68, énfasis de Bullivant).
Al comienzo de este trabajo defendíamos justamente que el surgir de la educación multicultural tiene especial relación con la presencia de grupos étnicos diferenciados en el aula escolar, con la aparición del concepto de cultura en el entendimiento de la diversidad en la escuela. Por ello, sin la clarificación conceptual sobre qué entendemos por «cultura», difícilmente podemos entender el significado total de lo que es la educación multicultural. En este sentido, creemos que Wilson (1992) exagera al intentar justificar el uso indiscriminado de los términos «raza», «cultura» y «étnico» diciendo, respecto al concepto que más nos interesa, que no ha visto «ninguna definición del término [cultura] que tuviese una pretensión seria de claridad».
Existen diversas definiciones de «cultura» en trabajos sobre educación multicultural. Así, Lynch, Modgil y Modgil (1992, 9) indican que, «por supuesto, cada estructura [política] posee su cultura propia distintiva, que incluye normas, valores, ideologías, asunciones, símbolos, significado, lenguaje y otro capital cultural compartido que hace posible que funcione como una unidad coherente, sin desintegrarse». Y García (1992, 105-6), partiendo de Kroeber y Kluckhohn, entiende que «'la cultura' es la totalidad de las creencias aprendidas, herramientas y tradiciones compartidas por un grupo de humanos para dar continuidad, orden y significado a sus vidas; consta de las experiencias y productos acumulados por un grupo». En palabras de Strivens (1992, 212), la cultura consiste en:
... aquellos fenómenos que crean un sentido de identidad común entre un grupo particular: un lenguaje o dialecto, fe religiosa, identidad étnica y localización geográfica. Se trata de factores subyacentes que dan lugar a comprensiones, reglas y prácticas compartidas que gobiernan el desarrollo de la vida diaria. El comportamiento cultural es comportamiento aprendido, pero tan profunda y completamente aprendido que pasa a ser en gran medida inconsciente.
Por otro lado, Taboada (1992, 155-6) entiende que, en la tradición antropológica anglosajona, la cultura aparece como «un todo estructurado de manera de actuar, pensar y creer que proporciona a los grupos respuestas a los problemas que presenta el entorno, y asegura la cohesión de aquéllos», explicando a continuación las dificultades creadas por esta concepción:
El trabajo de antropólogos y etnólogos en sociedades más pequeñas y aisladas ha contribuido a la imposición de una definición de cultura que insiste en el carácter de esta totalidad, en sus aspectos integradores y funcionales. (...) Así, la cultura del país de origen es conceptuada como un todo funcional homogeneizado, transmitido idénticamente de una generación a la siguiente. Es este concepto ideal-típico de la cultura extranjera que nos llega de trabajos literarios y artísticos, así como del folklore estereotípico, el que sirve como referente para el debate acerca de la educación de las culturas de los inmigrantes. Es necesario problematizar este concepto, en la medida en que sus aspectos de continuidad, unidad y funcionalidad sean lo que concierne. (...) Así, la cultura debería ser cualquier cosa menos un regalo definitivo que el individuo recibe en un grupo: un regalo de alguna forma emblemático. Aparece, antes bien, como una elaboración colectiva, en perpetua transformación, y en este sentido la cultura del inmigrante es sólo un aspecto específico de las modalidades de cambio de las sociedades y los individuos. (...) [En su sentido antropológico] la cultura es algo determinado en gran medida por el entorno y las condiciones materiales.
Y en esa línea, Donald y Rattansi (1992, 4) aluden a una redefinición de la noción de cultura a la luz de las críticas realizadas al concepto que subyacía al multiculturalismo, señalando lo siguiente:
Esto sugiere una definición de cultura más cercana a lo que muchos científicos sociales y teóricos de la cultura habrían tenido en la mente cuando hablan sobre la cultura que lo que están las versiones asociadas con el multiculturalismo o el antirracismo. Esto no se limita a las creencias religiosas, los rituales comunales o las tradiciones compartidas. Por el contrario, comienza con la forma en que tales fenómenos manifiestos son producidos a través de sistemas de significado, a través de estructuras de poder y a través de las instituciones en las que unos y otras se despliegan.
(...) Desde este punto de vista, la cultura deja de entenderse como aquello que expresa la identidad de una comunidad. Antes bien, se refiere a los procesos, categorías y conocimientos a través de los cuales las comunidades son definidas como tales: es decir, cómo se las representa específicas y diferenciadas.
Pensamos que desde coordenadas teóricas de la antropología social y cultural sí se ha generado un concepto de cultura lo suficientemente rico como para fundamentar toda una propuesta, un nuevo modelo sobre educación multicultural. Antes de expresar algunas de las características de este modelo, nos extenderemos en su base conceptual
3.2. Un concepto de cultura
En general, en las ciencias sociales se ha supuesto que la cultura es explicable mediante una generalización descriptiva como una vasta organización homogénea. De esta manera los antropólogos hemos pensado, y hemos hecho pensar a muchos, que muchas sociedades son monoculturales y tan sólo ahora, cuando hablamos de sociedades urbanizadas postindustriales, nos empezamos a referir a ellas como multiculturales. Y lo cierto es que las diferencias entre sociedades complejas y simples en lo referente al multiculturalismo es tan sólo una diferencia de grado y no de tipo (Goodenough, 1976).
Es obvio que a la hora de contarle a «otro» cómo somos «nosotros» utilizamos una serie de referencias que nos definen homogeneizándonos, pero no utilizaríamos estas mismas referencias para definirnos a nosotros mismos (quizá nunca pasamos por un proceso de autodefinición de este tipo). No sólo no serían muy útiles sino que, desde la primera a la última, toparíamos con objeciones de nuestros paisanos, que no se encontrarían a gusto reflejados en las referencias utilizadas para definirles frente a los «otros». Y eso es así porque cuando nos definimos como grupo frente a otro grupo no invocamos las diferencias que existen en el seno del «nosotros» y que generan la diversidad dentro de él, sino, por el contrario, invocamos las similitudes que nos aproximan, construyendo un discurso homogeneizador en el que no hacemos otra cosa que seleccionar aquellos temas que tienen una mayor relevancia para el mantenimiento del grupo social (García-García, 1988).
Somos conscientes de tales divergencias cada vez que proponemos a nuestros alumnos la tarea de dar una definición de la cultura española, o de la andaluza, o de la granadina. Algunos se atreven a emitir juicios cuando nos referimos a la cultura catalana, pero no van más allá de los tópicos; a partir de la generalización y el estereotipo, cuesta menos trabajo definir al «otro». No queremos decir con esto que no se pueda hablar de tal o cual cultura de un determinado grupo, nada más erróneo; lo que tratamos de exponer es que cuando pretendemos «proyectar» tal o cual cultura en cada uno de los individuos que la componen, nos encontramos con serios problemas para reconocer una réplica de dicha cultura en cada uno de los comportamientos, acciones o actividades que cada individuo realiza. Y es que cada individuo tiene una versión particular de todo aquello que le rodea, una versión particular de la cultura a la que decimos que pertenece (si es que se puede hablar de pertenecer a una única cultura), mostrándose en sus comportamientos o puntos de vista particulares divergencias con respecto a lo que aparece como norma establecida en el discurso homogeneizador.
Los términos quizá no son muy brillantes, pero sí orientativos y clarificadores: cada individuo posee su versión propia, personal y subjetiva de la cultura que los demás le atribuyen (entre ellos el científico social), y esa versión es diferente a la de los otros miembros componentes de su grupo. Cada miembro tiene una versión personal de cómo funcionan las cosas en un determinado grupo y, de este modo, de su cultura. Lo que se presenta ante nosotros como la cultura de ese grupo no es otra cosa que una organización de la diversidad, de la heterogeneidad intragrupal inherente a toda sociedad humana. La idea de una «diversidad organizada» remite a la existencia en un grupo de tantas versiones sobre el mundo y la vida como individuos la compongan, versiones diferentes pero equivalentes o «co-validables», de manera que las diferencias no inhiben la identificación y el reconocimiento entre los miembros como poseedores de esquemas mutuamente inteligibles.
Una confrontación realista entre lo que la gente hace y lo que esta misma gente dice que hace nos pondría sobre la pista de lo que queremos exponer: oímos un discurso homogeneizador y observamos una pluralidad de conductas heterogéneas. Gran parte de la tarea del antropólogo, si no toda, está en saber combinar ambas informaciones para, en esa confrontación, explicitar y explicar la cultura, y quizá llegar a interpretar qué significa lo que la gente dice que hace en relación con lo que hace. En esto radica la diferencia entre hacer una crónica de sucesos particulares y mirar debajo de ellos para comprender cómo la gente los afronta y cómo aumenta o decrece la probabilidad de su repetición (Wolcott, 1985). Así, deberíamos inferir la cultura, compuesta de conceptos, creencias y principios de acción e interacción, a partir de las palabras y comportamientos de los miembros del grupo que se estudia. De esta manera, nuestra primera propuesta teórica sostendría que lo que propiamente constituye la cultura no es una homogeneidad interna sino la organización de las diferencias internas (García-García, 1991), y que las culturas tienen una uniformidad hablada más que una unidad real (García-García, 1988), no quedando completa la tarea del antropólogo si concluyera su trabajo con la exposición de la «uniformidad hablada». La tarea del antropólogo se «completaría» cuando fuese capaz de exponer las explicaciones de la organización de la diversidad como la cultura del grupo humano estudiado.
3.3. La sociedad humana como realidad multicultural
Toda esta primera conceptualización desde la antropología social y cultural será especialmente determinante en el tratamiento de la multiculturalidad. Con ella como base, diremos ahora que todos los seres humanos, vivan donde vivan, habitan en un mundo multicultural.
Junto a esta idea debemos insistir en que todos los individuos de un grupo desarrollan competencias en varias culturas (algunos prefieren referirlas, considerándolas de igual manera, como microculturas, en una estrategia metodológica tendente a la clarificación de un concepto que se puede utilizar en diferentes niveles grupales). Cada individuo tiene acceso a más de una cultura, es decir, a más de un conjunto de conocimientos y patrones de percepción, pensamiento y acción. Cuando adquiere esas diversas culturas nunca lo hace completamente: cada individuo sólo adquiere una parte de cada una de las culturas a las que tiene acceso en su experiencia. Su versión personal de la cultura o, con el término que acuñó Goodenough, su propiospecto, es la totalidad de esas «parcialidades» que conforman una visión privada, subjetiva del mundo y sus contenidos, desarrollada a lo largo de su historia experiencial.
En este sentido seremos multiculturales, seremos competentes en varias culturas, de igual manera que el hijo de un inmigrante, después de una corta estancia en su nuevo entorno de acogida, desarrollará competencias:
1. En la cultura de su grupo doméstico, tanto en su versión nativa como en su versión adaptada a un nuevo entorno (aunque realmente no podemos separar tales versiones, pues funcionarán dinámicamente en un proceso de construcción y reconstrucción).
2. En la cultura del grupo étnico al que pertenece, tanto en su expresión de costumbres y tradiciones más ancestrales (ser competente no significa aquí respetar, aceptar y/o cumplir sino, cuando más, conocer o reconocer) como en su versión, ligada a la anterior, de diferenciación frente a los grupos étnicos que componen el nuevo entorno en que ha empezado a vivir.
3. En la cultura de los diferentes grupos de iguales en los que pueda participar, desde el de mayor homogeneidad étnica, quizá ligado al nuevo barrio en el que vive, al más universalista, formado en la institución escolar en la que se «pretenden integrar todas las diversidades».
4. En la cultura del aula y de la escuela en la que él y otros muchos niños, sin atender aparentemente ahora a su condición de sexo, etnia y religión, aprenderá a conocer y valorar una información (no sólo de contenidos formales en libros de textos) que para todos se presentará supuestamente igual y que será necesaria para acceder a las posiciones de privilegio y poder.
Tal niño se hará competente en muchas culturas, cargadas todas ellas de diferente información, con las que activamente, y de manera colectiva e individual a la vez, construirá su propia versión del mundo que le rodea, su propia versión de los diferentes aspectos de la cultura, su «teoría-cultural personal» (Keesing, 1974), su propriospecto (Goodenough, 1981); una versión de la cultura que será multicultural.
Con lo presentado hasta el momento en esta última sección, podemos proponer las bases de lo que sería un séptimo enfoque sobre educación multicultural, en el que resultará básico considerar la educación como un proceso de transmisión/adquisición de cultura4.
3.4. Antecedentes de un modelo de educación multicultural desde la antropología de la educación
Es vital entender el significado de la cultura en el estudio de las interacciones dentro de la comunidad escolar, y la mejor visión para llegar a ese entendimiento la aporta la antropología (St. Lawrence y Singleton, 1975). Tanto la antropología en general como sus subdisciplinas por separado, realizan contribuciones esenciales a la enseñanza y el aprendizaje multicultural (Johnson, 1977). Efectivamente, la antropología puede, como mínimo, proporcionar a la educación multicultural un abanico amplio y diversificado de estrategias y métodos de investigación cuya idoneidad para el tratamiento de las realidades complejas que aquélla afronta está demostrada. La contribución antropológica a la investigación educativa queda patente en trabajos como el de Trueba et al. (1981), en el que se despliegan estudios microetnográficos sobre niños de minorías en el aula, mostrándose la validez e importancia de la etnografía para la educación bilingüe. Foester y Little Soldier (1981) defienden igualmente la utilización de modelos etnográficos para analizar, comparar y localizar conflictos y/o discontinuidades entre las culturas del hogar y de la escuela (en el caso de los indios). En los EE. UU., y desde mediados de los años cincuenta, los antropólogos culturales se han involucrado en el desarrollo curricular de las escuelas públicas (Dynneson, 1975; Dwyer-Schink, 1976), y los etnógrafos han demostrado su capacidad para proponer maneras prácticas de reducir el «choque de culturas» en el aula multicultural (Clark, 1963). Además de la aportación metodológica, desde la antropología también es posible y necesaria la contribución a los programas de acción, como demuestra el trabajo de Jordan (1985), en el que el conocimiento antropológico guía el desarrollo de un programa de educación bicultural, o el de Koppelman (1979), que plantea la evaluación de estos programas desde la conceptualización antropológica.
Sin embargo, ¿qué hay acerca de esa concepción antropológica de la multiculturalidad como experiencia normal humana, tal como nos propone Goodenough (1976)? Los modelos que hemos visto hasta ahora no dejan de ser parciales en su planteamiento y alcance, mientras que desde la antropología podemos pensar la díada multiculturalidad/educación con una visión holística del amplísimo y heterogéneo conjunto de factores presentes. London (1981) entiende que la antropología cultural constituye el marco adecuado para la obtención de tal perspectiva, en combinación con otras disciplinas. Para este autor, sólo así podremos hacer frente a la problemática de la diversidad multicultural y multiétnica de la educación, superando la insuficiencia analítica de modelos como el asimilacionista y el pluralista.
3.5. Asunciones básicas de una educación multicultural fundamentada en una concepción antropológica de la cultura
Reconocemos, junto a Carlson (1976, 29) que, en gran medida, la educación multicultural constituye una forma de antropología social aplicada. Esto significa que podemos volcar el corpus teórico, conceptual y analítico de la antropología en el desarrollo de procesos (más o menos formales/institucionales, más o menos «calculados») de transmisión y adquisición de diversos repertorios culturales. En este apartado final vamos a señalar diferentes asunciones, principios de procedimiento si se prefiere, con los que debe construirse una educación multicultural de base antropológica. Y empezaremos recordando las ventajas, señaladas por Gibson (1984), que conlleva definir la educación multcultural como el proceso por el que una persona desarrolla competencias en múltiples sistemas de esquemas de percepción, pensamiento y acción, es decir, en múltiples culturas:
1. Ya no tenemos que seguir equiparando educación con escolaridad, ni educación multicultural con programas escolares formales. Desde la amplia concepción de la educación como transmisión cultural, el educador deja de ser el único responsable de la adquisición de competencias culturales por parte de los estudiantes, y se sugiere a quienes promuevan la educación multicultural que presten mucha atención a la relación de los programas escolares con el aprendizaje informal que se produce dentro y fuera de la escuela.
2. Ya no tenemos que seguir equiparando una cultura con una lengua o con un grupo étnico correspondiente. Los miembros de un grupo étnico, por ejemplo, comparten obviamente un conjunto de esquemas culturales específicos, pero también podemos clasificar a esos miembros en otros grupos que participan en actividades comunes, laborales, religiosas, de ocio, etc., y puede que estas otras agrupaciones atraviesen los límites del grupo étnico. En el desarrollo de la educación multicultural, ello se traduce en una contribución a la eliminación de la tendencia a estereotipar a los estudiantes de acuerdo con sus identidades étnicas, y en una contribución a la promoción de una exploración más profunda de las similitudes y diferencias entre estudiantes de diferentes grupos étnicos.
3. Dado que el desarrollo de competencias en una nueva cultura requiere una interacción intensa con las personas que ya la poseen, se aprecia con más claridad que el apoyo a escuelas étnicamente separadas es contrario a los propósitos de la educación multicultural.
4. La educación multicultural promueve competencias en múltiples culturas. Qué cultura desplegará un individuo en cada momento es algo que vendrá determinado por la situación en concreto. Aunque están claramente interrelacionadas, debemos distinguir conceptualmente entre las múltiples identidades que los individuos tienen disponibles y sus identidades sociales primarias en un grupo étnico particular. La identificación social y la competencia cultural son cosas diferentes.
5. Desde la educación se deberá favorecer que los estudiantes sean conscientes de la multiplicidad cultural que les rodea y a la que están accediendo. Ese elemento de conciencia puede alejarnos de dicotomías como la de cultura dominante/cultura nativa, cultura escolar/cultura del hogar, potenciando esa concepción del multiculturalismo como la experiencia humana normal.
Desde esta perspectiva surgen importantes matizaciones a la idea de una educación multicultural que complementan lo que planteábamos inicialmente. Unas, acerca de las causas por las que han aparecido los programas de educación multicultural, otras, acerca de las razones del posible mantenimiento de esos programas. Así, por ejemplo, la educación multicultural deja de entenderse como aquella que demandan los grupos de migrantes «pobres» que originaron ese tipo de programas. La verdad es que gran parte de la demanda de tales grupos se dirige hacia modelos de plena asimilación para acceder a los niveles de bienestar de los miembros «no marginales» de las culturas mayoritarias. Han «salido» de sus respectivas culturas de origen en condiciones socioeconómicas muy desfavorables, las mismas que persiguen mejorar y, en algunos casos, consideran que el éxito en las escuelas es un requisito indispensable para lograr esas mejoras en las generaciones siguientes. Para lograrlo, algunos están dispuestos a procesos de asimilación y asumen (conscientemente o no) el riesgo de pérdida de su identidad cultural de origen (cuestión diferente a ésta, aunque conectada, es el tratamiento de los problemas de las segundas generaciones de inmigrantes en los países de «acogida»).
Así pues, la educación multicultural de la que ahora hablamos no es un programa para grupos minoritarios, sino para todos los grupos, si bien desde la concepción que venimos defendiendo no tiene mucho sentido hablar en términos de mayorías y minorías. En consecuencia, no debe desaparecer un programa de educación multicultural porque cambien de signo los movimientos migratorios. No se trata de una educación para un determinado colectivo que podemos cuantificar y calificar de desfavorecido frente a otros. Se trata de una educación que cuestiona incluso la propia idea de la relación entre la escuela (como aparato de reproducción y legitimación social e ideológica) y el Estado. La primera transmite la cultura dominante entre las fronteras geográficas del segundo, pero ya no se puede seguir manteniendo la idea de que existe una homogeneidad en la cultura dominante (nunca existió tal homogeneidad). Ahora tendríamos que preguntarnos: ¿qué cultura entre qué fronteras?
Para nosotros, la educación multicultural deber ser aquella que se desarrolla en la sociedad como un proceso de producción y crítica cultural caracterizado por:
1. Contemplar una diversidad en los contenidos culturales transmitidos (a veces conducente a contradicciones entre ellos).
2. Asegurar una diversidad de los métodos de transmisión, siempre ajustados a los distintos tipos de alumnos para facilitar el acceso de éstos al conocimiento.
3. Fomentar los mayores niveles de conciencia posibles por parte de los alumnos acerca de la diversidad cultural, algo que «no es, con mucho, una cuestión de entrega de información acerca de sistemas específicos, sino de presentar éstos con objeto de lograr una definición de qué es la cultura partiendo de la antropología cultural actual... (mostrando) que el modelo del que emana una cultura no se puede juzgar con referencia a otro, pues son opciones de filosofía de la existencia que, contempladas en su totalidad, no pueden ser jerarquizadas sobre la base del argumento racional» (Camilleri, 1992, 144).
4. Preparar a los estudiantes con los recursos cognitivos necesarios para: a) conocer la diversidad y las diferencias culturales existentes en sus entornos; b) percibir y analizar las desigualdades sociales en las que a veces se traducen las diversidades anteriores, desigualdades en la distribución del poder y los recursos en la sociedad; c) criticar dicha traducción y construir propuestas de transformación; y, d) tomar posición crítica y activa en la acción social.
5. Desechar la idea de que siempre es irremediable una exclusión mutua entre, por un lado, la preservación de identidades y peculiaridades étnicas o culturales de grupos minoritarios desfavorecidos y, por otro, la movilidad social ascendente o el acceso a instancias de mayor poder socioeconómico por parte de éstos. Cuando el dilema sea real e inevitable, serán los propios miembros de los grupos que lo afronten quienes habrán de tomar la decisión, a ser posible desplegando habilidades como las señaladas en el punto anterior a la hora de elaborar la decisión.
6. Preparar los programas a partir de una combinación entre el análisis de las comunidades concretas en las que se pondrán en marcha y el compromiso con una concepción global, universal, del hecho cultural.
4. La Educación Multicultural como Desarrollo de la Crítica Cultural
La cultura se transmite a través de diferentes mecanismos y por medio de diversos agentes. Parte de la cultura se «autotransmite» en función de su propia dinámica, mientras que otra parte, en las sociedades occidentales u occidentalizadas, es transmitida en instituciones privilegiadas y especializadas que enfatizan los aspectos más formales o, si se prefiere, más «académicos» de ella, pues en gran medida sólo sirven para la academia, para la escuela. Por ejemplo, los niños del Valle de Polaciones (Cantabria) no aprenden la cultura de la ganadería de montaña en sus escuelas, sino en su propio entorno familiar, a través de la manipulación del ganado tudanco en la que sus propios padres les van implicando gradualmente a través de tareas diferenciadas en función de su edad y sexo.
Muchos movimientos renovadores de la educación y, sobre todo, de la escolarización, incluyen entre sus máximas acercar la escuela a la vida y de ahí al medio en el que los escolares conviven cotidianamente. Con ello se ha logrado, en contados casos, que se introduzca en la escuela ese conocimiento cotidiano sobre la manipulación del ganado tudanco (por seguir con el ejemplo), aunque luego no ha sido conocimiento escolar utilizado fuera de la escuela. No pocas veces esta introducción de la cotidianidad responde a visiones idealistas y nostálgicas que acercan el mundo rural al medio urbano en el que los escolares y la propia escuela se desenvuelven. Otras veces, tales propuestas no pasan de ser estrategias didácticas. No queremos decir con todo esto que la escuela no trasmita la cultura, pues sabemos que parte de la cultura se comunica a través de esa agencia, pero debemos ser conscientes de que esa parte que allí se transmite está destinada muy específicamente a la propia escuela, sirve para «moverse» en la escuela como cultura escolar, y pocas veces hace referencia a la cotidianidad extraescolar.
Es en el ámbito de las relaciones sociales donde se produce, se conserva y se modifica o cambia la cultura. Todas las culturas incluyen como procesos básicos la transmisión y la transformación de sus formas culturales, de modo que continuidad y cambio cultural son procesos básicos de las mismas. Cuando hablamos de la educación multicultural no nos referimos tanto a un proceso de transmisión de cultura -pues ésta se difunde a través de su propia dinámica interna-, sino a la promoción del conocimiento (crítico) generado sobre ella. Los diferentes grupos humanos, productores de cultura y transmisores privilegiados de la misma, poseen una racionalidad propia sobre sus formas culturales específicas, es decir, desarrollan un conocimiento implícito de su cultura (un «saber cómo») y un conocimiento explícito, verbalizable (un «saber qué») sobre ella. Con otras palabras, no sólo son usuarios de su cultura, sino que son capaces de explicarla e interpretarla.
Sin embargo, los estudios realizados desde la sociología y la antropología sobre las diferentes sociedades y culturas humanas, demuestran que el discurso nativo sobre su propia cultura no coincide necesariamente con el discurso elaborado desde las ciencias sociales. Las razones de esta discrepancia son muy diversas y tienen que ver con la dispar selección de los hechos relevantes para la interpretación, el manejo diferente de los datos empíricos y de estrategias metodológicas propias en las ciencias sociales, la existencia de teorías y campos teóricos específicos en estas ciencias, el uso de modelos interpretativos en ellas ajenos a la lógica de los actores sociales, la existencia de procesos cognitivos distintos que obedecen a racionalidades distintas y, por supuesto, la funcionalidad social divergente que poseen las formas culturales y el conocimiento de las mismas.
Todo esto nos induce a presentar una nueva propuesta sobre la educación multicultural. El objetivo específico de ésta es transmitir, promover, facilitar la comprensión crítica de la cultura, de las culturas. Aunque llegamos a esta reflexión al enfrentar el discurso nativo y su racionalidad con el discurso científico social y su racionalidad, no queremos presentar la cuestión como un triunfo de esta última. No tiene sentido hablar de tal «triunfo» por cuanto la racionalidad de la ciencia socio-antropológica se ha desarrollado en la atenta mirada a aquella otra racionalidad y en la observación minuciosa de los comportamientos que emanan de ella. Debemos aclarar todo esto para no caer en un etnocentrismo epistémico desde el que toda racionalidad, incluso aquella que tuviésemos que difundir para generar conocimientos críticos sobre la cultura, estaría sojuzgada a la científica.
El término «crítico» en este contexto es polisémico. Por un lado quiere decir conocimiento científico, en el sentido de que se trata de un conocimiento sistemático que va más allá del conocimiento vulgar o espontáneo que pueden poseer tanto los científicos sociales como los usuarios nativos o depositarios de la cultura que no se ajustan a la rigurosidad del método científico y de las técnicas de investigación de las ciencias sociales y, en concreto, de la antropología. Un conocimiento de este tipo no se produce exclusivamente en la academia, aunque debería ser siempre una aspiración de ésta. Por otro lado, como consecuencia del significado anterior, el adjetivo «crítico» quiere decir «relativizador» sobre la propia cultura. En las sociedades actuales se observa una tendencia a hacer absolutas las culturas locales, regionales y nacionales con objetivos políticos, nacionalistas e independentistas, o simplemente con finalidades de reforzamiento de la propia identidad, en un marco de luchas políticas y de redistribución del poder. Al mismo tiempo, se aprecia una tendencia contraria que se manifiesta en procesos de homogeneización y estandarización de la cultura bajo la influencia, las directrices y los intereses de las multinacionales de la información y de la comunicación y de sus industrias culturales transnacionales. Ambos fenómenos se presentan como dos características, no las únicas, de las sociedades actuales, quizá contradictorias y quizá complementarias. Ambas tendencias se han agudizado sin duda con la crisis de los países del Este, pero sus raíces vienen de más lejos y tienen que ver con la internacionalización del capital y la división internacional del trabajo, con la configuración de nuevos Estados, las luchas nacionalistas, la crisis de los poderes oligárquicos tradicionales y la emergencia de nuevos grupos sociales en el reparto del poder político y económico.
Un conocimiento crítico-relativista de estas características no es un conocimiento que exalta lo propio y desprecia lo ajeno, sino que defiende aquello de lo propio que puede y debe ser defendido y que respeta lo ajeno en igual forma. Inevitablemente nos viene a la memoria el lema de la manifestación celebrada en Barcelona contra el racismo en febrero de 1992: «Igualtat per viure, diversitat per conviure» («Igualdad para vivir, diversidad para convivir»), que refleja sintéticamente la intuición fundamental que subyace en lo que estamos diciendo. Este segundo significado del término «crítico», como relativizador sobre la propia cultura, parte de la evidencia de la diversidad cultural y de que cada grupo humano, en las diversas sociedades, decide y configura históricamente las características que va dando a su cultura en función de una gran variedad de condiciones ecológicas, demográficas, políticas, sociales e ideológicas.
Pero con estas dos acepciones del término «crítico» nada hemos dicho aún acerca de la función que cumple el conocimiento sobre la cultura, o, más en concreto, sobre el sentido, dirección o finalidad del conocimiento. Y es que el conocimiento no es sólo el producto de una operación mental, cognoscitiva, académica e interna a la ciencia, sino también se desarrolla en unas condiciones sociales y cumple finalidades sociales. Con otras palabras, el conocimiento en ciencias sociales es un discurso sobre las relaciones sociales envuelto en todos los celofanes sofisticados que se quiera de métodos y técnicas, pero es un discurso social y por tanto una práctica social.
Por todo ello, el término «crítico» requiere un tercer significado complementario, que es el de conocimiento alternativo. La educación multicultural debe ser la potenciación, desde la escuela y otras instancias educativas, de una reflexión social (de la que emergen varios discursos), de la autocomprensión de los grupos humanos y la autocrítica de las propias formas culturales, tanto tradicionales como modernas, con el objeto de mejorar sus propias condiciones de vida y afianzar su propia identidad cultural bajo el reconocimiento y la aceptación de la diversidad cultural.
En este punto creemos acertado servirnos de la experiencia del proceso de generación del conocimiento antropológico mediante la observación y el cuestionamiento constante de las realidades a estudiar. Construimos el conocimiento describiendo las observaciones realizadas, que son complementadas con lo que se nos dice sobre ellas. Lo dicho junto con lo hecho. Pero si añadimos la dimensión «crítica» en el sentido en que aquí venimos haciéndolo, debemos decir que generamos el conocimiento antropológico a partir de la contrastación de aquellos datos con otros de realidades distintas o distantes. Dicho de otra forma, generamos ese conocimiento crítico mediante el proceso de comprensión de lo propio en comparación con lo «ajeno». Así, si lo que deseamos es que se produzca un conocimiento crítico sobre la cultura propia, este conocimiento debe generarse en el contraste constante con otras formas culturales, con otras culturas. El propio principio epistemológico en antropología relativo a «la distancia» (que no es, como algunos se empeñan en considerar, una cuestión de longitud física), refleja con claridad esta necesidad de la comparación, siendo en la comparación donde mejor se puede construir el respeto y el reconocimiento de la realidad multicultural.
Quizá necesitemos esta «distancia» para darnos cuenta de que diferenciar no equivale a discriminar y de que diversidad no equivale a desigualdad. Educar desde y hacia la multiculturalidad consiste en promover la toma de conciencia con respecto a estas distinciones que estructuran la percepción de los seres humanos y su presencia en el mundo. Quizá necesitemos de nuevo de esta «distancia» para considerar si las escuelas, cualquier escuela en el sentido occidental que conocemos, puede realmente ser promotora de una educación cultural en el sentido del desarrollo de la crítica cultural. Al final, una distancia justa y realista puede colocar de nuevo cada cosa en su sitio y, de esta manera, seguir sabiendo qué se puede esperar de la institución escolar: un lugar para la producción cultural, que no es lo mismo que un lugar para la crítica cultural.

Notas
(1) Ésta es una versión ampliada parcialmente del trabajo con similar título publicado en la Revista de Educación 302, 83-110, 1993. Es el resultado parcial de un trabajo de investigación sobre la escolarización de hijos de inmigrantes en escuelas españolas. Versiones anteriores fueron discutidas en el International Symposium sobre «Europe in Education» (Bad Urach, Alemania, 1992), en la conferencia pronunciada en la School of Education de la Universidad de California, Davis (I-XII-92) y en el ERASMUS Intensive Course Intercultural Relations and Education: Theories, Policies and Practices, Lisboa, Marzo 19-26, 1994.
Agradecemos a Concha Delgado Gaitán y a María Dolores Villuendas los diversos comentarios a las anteriores versiones.
Agradecemos al Centro de Investigación, Documentación y Evaluación (Ministerio de Educación y Ciencia), a la Dirección General de Investigación Científica y Técnica (Ministerio de Educación y Ciencia), a la Dirección General de Migraciones (ahora en el Ministerio de Asuntos Sociales), a la Consejería de Cultura de la Junta de Andalucía y a las Comunidades Europeas (Programa meD-Campus) las diversas financiaciones obtenidas para el desarrollo de la investigación.
Este trabajo fue publicado previamente en la «Revista de Educación» del Ministerio de Educación y Cultura de España (núm. 302, septiembre-diciembre 1993). Se reimprime con la autorización del editor.
(2) Las revisiones bibliográficas han sido realizadas durante las breves estancias mantenidas en la Universidad de California, Santa Bárbara (1991) y en la Universidad de Stanford (1992). Agradecemos a la Dirección General de Investigación y Ciencia de la Junta de Andalucía y al Vicerrectorado de Investigación y Relaciones Internacionales de la Universidad de Granada las subvenciones concedidas para el desarrollo de estas estancias.
(3) Aunque reconocemos que existen ya varias tipologías sobre educación multicultural a las que se puede acudir, insistimos en nuestra propuesta de organizar el campo desde la antropología; esto es, si acaso, lo que de relativamente novedoso puede aportarse en esta primera parte.
(4) Para un mayor detalle sobre esta forma de conceptualizar la educación, véanse García-Castaño (1990) y García Castaño y Pulido (1993).

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01/09/2004 20:35 Enlace permanente. Teoría del Currículum No hay comentarios. Comentar.

Tendencias Pedagógicas Contemporáneas

Tendencias pedagógicas contemporáneas
1- Presentación
2- La Pedagogía como Ciencia
3- Algunas consideraciones sobre las Tendencias Pedagógicas Contemporáneas
4- Pedagogía Tradicional: algunas esencialidades
5- Escuela Nueva: algunas esencialidades
6- Tecnología Educativa: algunas esencialidades
7- Sistema de Instrucción Personalizada: algunas esencialidades
8- Pedagogía Autogestionaria: algunas esencialidades
9- Enfoque personalista en la Psicología y su Influencia en la Pedagogía no Directiva
10- La Pedagogía Liberadora: algunas esencialidades
11- La Perspectiva Cognoscitiva: algunas esencialidades
12- La Pedagogía Operatoria: algunas esencialidades
13- El Modelo de Investigación para la acción: algunas esencialidades
14- La Teoría Crítica de la enseñanza: algunas esencialidades
15- El Enfoque Histórico-Cultural: algunas esencialidades
16- Conclusiones
17- Bibliografía

1- Presentación
El quehacer científico es patrimonial del ser humano. Tiene como objetivo fundamental, y subyace en su esencia, el descubrimiento, conocimiento y aplicación consecuente y creadora de las leyes y regularidades que rigen el desarrollo de los fenómenos, o lo que es lo mismo, los cambios o transformaciones condicionadores del movimiento evolutivo de la Naturaleza, tanto en el componente no vivo o inanimado de la misma como en el vivo o biológico y social de ésta.
El conocimiento científico, a su vez, es el reflejo fenoménico en la conciencia del hombre del ordenamiento espacio temporal del mundo material y de la sociedad, en su devenir evolutivo e histórico, que conlleva implícitamente, de manera esencial, la renovación constante del mismo.
El HOMBRE llega a conocer su entorno material y social, del cual es parte o elemento inseparable, mediante un complejo proceso de aprendizaje el cual lo educa y capacita, que equivale a decir, lo faculta para interactuar con ellos de manera lógica y dialéctica, sustentadora de su necesario desarrollo sostenido y sostenible.
2- La Pedagogía como Ciencia
Considerada primero como el ARTE DE ENSEÑAR, la Pedagogía se la tiene en la actualidad como una ciencia particular, social o del hombre, que tiene por objeto el descubrimiento, apropiación cognoscitiva y aplicación adecuada y correcta de las leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de aprendizaje, conocimiento, educación y capacitación. Se ocupa, en su esencia, del ordenamiento en el tiempo y en el espacio de las acciones, imprescindibles y necesarias que han de realizarse para que tales procesos resulten a la postre eficiente y eficaces, tanto para el educando como para el educador.
El sustrato metodológico de la Pedagogía como ciencia es materialista y dialéctico. Es una parte importante en el contexto de la concepción sistémica de la Ciencia, de aquí que en su avance y perfeccionamiento intervengan el de otros campos que abordan diferentes aspectos de la realidad material y social, de manera concatenada y unitaria.
En el desenvolvimiento de su praxis, la Pedagogía toma en consideración las direcciones que se
han de seguir para que, en el decursar del proceso de enseñanza, se logre el mayor grado posible de aprendizaje, con un esfuerzo mínimo y una eficiencia máxima, premisas si se quiere del conocimiento imprescindible que, en base de una relación costo-beneficio aceptable de todo tipo, garantice una educación y capacitación en correspondencia con las necesidades reales de su sujeto-objeto de trabajo.
3- Algunas consideraciones sobre las Tendencias Pedagógicas Contemporáneas
En su devenir evolutivo, histórico y concreto, la Pedagogía ha estado influida por condiciones económicas, políticas, culturales y sociales, las cuales han intervenido, con mayor o menor fuerza, en el desarrollo del nuevo conocimiento pedagógico, o lo que es igual, en el surgimiento y aplicación de los procedimientos dirigidos a favorecer el hecho de la apropiación, por parte del hombre, de la información requerida para el enfrentamiento exitoso de las situaciones cambiantes de su entorno material y social, en consecuencia con sus propios intereses y en correspondencia con el beneficio de los demás.
Las tendencias pedagógicas, desde el punto de vista de sus aplicaciones en la práctica, han de favorecer, en la misma medida en que éstas sean correctas, la apropiación, con la mayor aproximación posible, del conocimiento verdadero, objetivo, en definitiva, del conocimiento científico el cual se sustenta en las teorías-núcleos, teorías, leyes, tendencias y regularidades determinantes de los cambios y transformaciones, continuos e indetenibles, del mundo material, la sociedad y del propio ser humano, como personalidad, espiritualidad e individualidad.
Las tendencias pedagógicas, de ser lógicas, deben recorrer el camino conducente a la toma de una plena conciencia de la relación obligada entre la unidad didáctica y la interacción del contenido de la ciencia con las condiciones sociales, económicas, culturales, históricas y de los factores personales, sobre los cuales ejerce su influencia determinante la práctica histórico-social en el desarrollo de tal relación.
La Pedagogía como ciencia y sus tendencias están en relación dialéctica con otras ciencias particulares de la contemporaneidad entre las cuales se encuentra, de manera particularmente
importante, la Psicología, relacionada esta última directamente con la percepción, por el individuo, del reflejo del mundo material y social en su cerebro y del propio Yo subjetivo, decir, lo
pedagógico habrá de alcanzar sus objetivos en la misma medida en que lo subyacente psicológico lo posibiliten y viceversa, y sobre esta base se está obligado a trabajar en el camino hacia una educación y capacitación mejorada o de excelencia.
En las tendencias pedagógicas están contenidas y ellas en si mismas, expresan las concepciones e ideas que en, correspondencia con acciones adecuadas, por su sistematización, determinan, con sus múltiples variantes y alternativas de organización, que el proceso de enseñanza resulte más efectivo y, por ende facilitan el proceso de aprendizaje.
En las tendencias pedagógicas se plantean, y son objeto de análisis, sus bases filosóficas y psicológicas, se normalizan las formas del trabajo que se ha de desarrollar en el proceso de enseñanza facilitador de un aprendizaje eficiente, el papel que se le asigna tanto al educando como al educador y se plantean así mismo las repercusiones que éstas hayan podido tener en la práctica pedagógica desde el mismo momento en que fueron presentados hasta los momentos actuales. En ellas, consideradas como sistema, se encuentran las esencialidades prácticas necesarias para la superación de las deficiencias conocidas y catalogadas, de la pedagogía tradicional conformada desde el siglo XIX, y que ha transcendido hasta nuestros días. Así se resaltan el carácter activo del sujeto en la apropiación del conocimiento acerca de la realidad objetiva del entorno material y social en el cual se mueve, espacio temporalmente, de manera existencial; la importancia transcendental que tienen la práctica de la individualización y del grupo en la educación; el empleo consecuente, en cantidad y calidad de los medios de enseñanza en las diferentes posibilidades que brindan; el papel, también con alto grado de transcendencia, del complicado pero necesario, proceso de la autogestión en la consecución de una educación integral, plena y eficiente; la importancia categórica de la investigación y la concientización del papel transformador que tiene, de manera obligada, el propio sujeto en el proceso de aprendizaje.
4- Pedagogía Tradicional: algunas esencialidades
El pensamiento pedagógico puede decirse que comenzó su desarrollo desde los propios albores de
la humanidad. Él si mismo no es más que una consecuencia de su devenir histórico, en correspondencia con la necesidad del ser humano de transmitir con eficiencia y eficacia a sus congéneres las experiencias adquiridas y la información obtenida en su enfrentamiento cotidiano con su medio natural y social.
Así se encuentra el pensamiento pedagógico, expresándose de manera concreta a través de acciones
de una educación incipiente, ejerciendo su influencia en el proceso de transformación de la llamada comunidad primitiva en una sociedad dividida en clases; sirve aquí de instrumento y arma para luchar contra las tradiciones y las ideas movilizadoras para la acción de las entonces comunidades tribales. Las ideas pedagógicas abogan en ese momento crucial de la historia del ser humano como ente social por la separación en lo que respecta a la formación intelectual y el desarrollo de las habilidades y las capacidades que habrían de lograrse en aquellos hombres en que sus tareas principales no fueran las del pensar, sino las requeridas para el esfuerzo físico productivo tales ideas pedagógicas debían entonces insistir lo suficiente para lograr en la práctica que la mayoría o la totalidad de "la gran masa laboriosa" aceptara esa condición de desigualdad. Con estas concepciones es que surgen las denominadas escuelas para la enseñanza de los conocimientos que se poseían hasta ese momento para el usufructo exclusivo de las clases sociales selectas asignándoseles a las emergentes clases explotadas, como única salida de sobrevivencia, el papel protagónico de la realización del trabajo físico.
Tales concepciones e ideas pedagógicas, conjuntamente con las cualidades que deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en manuscritos muy antiguos de China, la India y el Egipto.
El desarrollo de un pensamiento pedagógico semejante tiene lugar en Grecia y Roma con figuras tan sobresalientes como Democrito, Quintiliano, Sócrates, Aristóteles y Platón. Este último aparece en la Historia como el pensador que llegó a poseer una verdadera filosofía de la educación, con una caracterización de los campos de la acción educativa, a qué exigencias debía responder la misma y en que condiciones tales acciones resultaban posibles.
No obstante ello, el pensamiento pedagógico emerge con un contenido y una estructura que le permite alcanzar un cuerpo teórico verdadero, de una disciplina cognoscitiva con personalidad propia, en el renacimiento, etapa en la cual ya la humanidad ha alcanzado determinado grado de
desarrollo científico capaz de sustentar y promocionar el desarrollo social, situación esta que obliga a la nueva clase social, progresista por entonces, la burguesía a valorar con toda fuerza y en su real dimensión e importancia lo relativo al progreso científico y técnico con vistas a su perpetuación en el poder garantizando al mismo tiempo su progreso económico sostenido. Aquí la Pedagogía adquiere por primera vez un carácter de disciplina independiente, emerge como la posibilidad tangible de solución a la necesidad que tiene la sociedad de contar con una base teórica fuerte sobre la cual sustentar, de manera fundamental, la enseñanza en la misma.
En este último período la figura más representativa de la ya Pedagogía como ciencia independiente
es Juan Amos Comenius quien, en esencia, estableció los fundamentos de la enseñanza general, al tiempo que elaboró todo un sistema educativo integral y unitario con una fundamentación lógica de la estructuración del proceso docente en sí que debía desarrollarse en la escuela con el objetivo principal de contribuir y lograr un aprendizaje satisfactorio, capaz de proyectarse en la práctica de
manera resolutiva respecto a la realidad enfrentada con vistas a su transformación en aras del beneficio propio y de los demás. Amos Comenius fue un gran revelador de los principios básicos sobre los cuales se sustenta la enseñanza, de aquí se le considere el padre de la Didáctica y el primero en plantear la importancia de la necesidad de vincular la teoría con la práctica como procedimiento facilitador, incluso, del ulterior aprendizaje.
Entre 1548 y 1762 surge y se desarrolla la Pedagogía Eclesiástica, principalmente la de los Jesuitas, fundada por Ignacio Loyola y que más tarde, en 1832, sus esencialidades son retomadas para llegar a convertirse en el antecedente de mayor influencia en la Pedagogía Tradicional.
Tal Pedagogía Eclesiástica tiene como centro la disciplina, de manera férrea e indiscutible, que persigue, en última instancia, afianzar, cada vez más, el poder del Papa, en un intento de fortalecer la Iglesia ya amenazada por la Reforma Protestante y a la cual le resultaba necesario el poder disponer de hombres que les respondieran sin vacilación alguna, en base de una conducta formada en la rigidez y el orden absoluto. Al margen de algunos de los antecedentes planteados, puede decirse que la Pedagogía Tradicional comienza a fraguarse en el siglo XVIII, que emerge en ese momento del desarrollo social de la humanidad, con la aparición de las llamadas Escuelas Públicas, tanto en Europa como en la América Latina, reflejos a la postre de los grandes cambios precipitados por las revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, animadas por la doctrina política y social del liberalismo.
Es en el siglo XIX, que la Pedagogía Tradicional, como práctica pedagógica ya ampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor, convirtiéndose entonces en la primera institución social del estado nacionalista que le concede a la escuela el valor insustituible de ser la primera institución social, responsabilizada con la educación de todas las capas sociales.
Es precisamente a partir de este momento en que surge la concepción de la escuela como la institución básica, primaria e insustituible, que educa al hombre para la lucha consciente por alcanzar los objetivos que persigue el Estado, lo que determina que la Pedagogía Tradicional adquiera un verdadero e importante carácter de Tendencia Pedagógica, en cuyo modelo estructural los objetivos se presentan de manera tan solo descriptiva y declarativa más dirigidos a la tarea que el profesor debe realizar que a las acciones que el alumno debe ejecutar sin establecimiento o especificación de las habilidades que se deben desarrollar en los educandos, otorgándoles a éstos últimos el papel de entes pasivos en el proceso de enseñanza al cual se le exige la memorización de la información a él transmitida, llevándolo a reflejar la realidad objetiva como algo estático, detenida en el tiempo y en el espacio, como si no contara de manera alguna la experiencia existencial de quienes aprenden como si los contenidos que se ofrecen estuvieran desvinculados, en parte o en su totalidad de la mencionada realidad objetiva, constituyendo un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones precedentes y que se transmiten como si fueran verdades acabadas, disociados del entorno material y social del educando.
La Tendencia Pedagógica Tradicional no profundiza en el conocimiento de los mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella modela los conocimientos y habilidades que se habrán de alcanzar, de manera empírica en el estudiante, por lo que su pensamiento teórico nunca alcanza un adecuado desarrollo. La información la recibe el alumno en forma de discurso y la carga de trabajo práctico es mínima sin control del desarrollo de los procesos que subyacen en la adquisición del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de éste, lo que determina que ese componente tan importante de la medición del aprendizaje que es la evaluación este dirigido a poner en evidencia el resultado alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente reproductivos, que no enfatizan, o lo hacen a escala menor, en el análisis y en el razonamiento.
En la relación alumno-profesor predomina plenamente la autoridad del segundo, con un aspecto cognoscitivo paternalista: lo que dice el profesor es respetado y cumplido por el alumno, con principios educativos poco flexibles, impositivos y cohercitivos.
La Tendencia Pedagógica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un carácter racionalista académico en el cual se plantea que el objetivo esencial de la capacitación del hombre es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios que le permitan tan solo intervenir en la tradición cultural de la sociedad; no obstante ello esta tendencia se mantiene bastante generalizada en la actualidad con la incorporación de algunos avances e influencias del modelo psicológico del conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX.
En resumen, la Tendencia Tradicional resulta insuficiente y deficiente en el plano teórico cognitivo y de la praxis del ser humano por cuanto ve en éste último a un simple receptor de información, sin
preocuparse de forma profunda y esencial de los procesos que intervienen en la asimilación del conocimiento como reflejo más o menos acabado de la realidad objetiva, sin prestarle la debida importancia al papel, ciertamente decisivo de los aspectos internos que mueven la determinación de la conducta social del individuo y las influencias, favorecedoras o no, que éstas puedan tener sobre el aprendizaje del mismo: la retención de la información se alcanza en base de una repetición mecánica de ejercicios sistemáticos y recapitulados, de manera esquemática y enciclopedista.
5- Escuela Nueva: algunas esencialidades
La Tendencia pedagógica conocida con el nombre de la Escuela Nueva, puede decirse que surgió con el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey (1859-1952), quien planteó desde un principio que el propósito principal de la educación, condicionador de las distintas tareas o aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje debía estar dado por los intereses de los propios alumnos, es decir, por las fuerzas interiores que llevan a estos a la búsqueda de la información educativa y al desarrollo de las habilidades capacitivas. En esta tendencia pedagógica alcanzan un mayor auge los intentos por dirigir a los educandos más hacia las acciones prácticas concretas, que hacia los ejercicios teóricos, situación esta que ya se había iniciado hacia finales del siglo XIX con una mayor propagación en las primeras décadas de este siglo y en cuya esencia todo se dirigía, a una crítica profunda de los procedimientos autoritarios e inflexibles condicionados por la Tendencia Pedagógica Tradicional, en contra del enciclopedismo pasivo asignado al alumno.
La Escuela Nueva, como Tendencia Pedagógica que es, enfatiza la importancia que tiene que el educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con sus posibilidades e intereses, lo que trae aparejado un cambio importante de las funciones que entonces debe realizar el profesor en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje que posibilite alcanzar realmente, de forma medible, los objetivos propuestos..
La Escuela Nueva persigue, en sus concepciones teóricas y proyecciones prácticas, garantizar el logro de una mayor participación con un grado más elevado de compromiso de todo ciudadano con el sistema económico-social imperante, en base de la consideración, no del todo correcta, de que la satisfacción de las aspiraciones del ser humano, como individuo y como ser social, contribuiría de manera sustancial a lograr cierto tipo de equilibrio en la sociedad, a punto de partida, sobre todo de la suavización o eliminación de las contradicciones entre las clases y dentro de las clases mismas.
En las ideas de Dewey aflora con meridiana claridad que la escuela es una real institución social en la cual se deben concentrar todos los medios disponibles que contribuyan y posibiliten que el individuo exprese, con la mayor fuerza y alcance, las potencialidades biológicas y cognitivas que posee, o lo que es lo mismo, que el individuo llegue a desarrollar al máximo sus capacidades para luego proyectarlas en la sociedad de manera tal que contribuya a su desarrollo ulterior y al suyo propio. "El hombre se forma para vivir dentro de su medio social" decía este filósofo y pedagogo norteamericano, "como si la escuela fuera en la práctica una comunidad en miniatura, con un fuerte sentido democrático favorecedor de la colaboración y ayuda mutua entre los ciudadanos; a ella resulta necesario llevar el avance industrial de todo tipo alcanzado hasta ese momento para poner así en contacto al individuo con lo ya logrado y promover en él la necesidad de alcanzar otros nuevos y superiores".
La divisa de la Escuela Nueva como tendencia pedagógica es aprenderlo todo, haciéndolo, en un intento de subordinar a la experiencia práctica concreta los aspectos teóricos contenidos en los libros.
En resumen, a la Tendencia Pedagógica desarrollada y que se sustenta esencialmente en las ideas de Dewey se le puede considerar como una pedagogía que además de tener una esencia genética resulta, al mismo tiempo, funcional y social. Lo genético está en correspondencia con el hecho de que la educación no es más que la apariencia fenoménica de la expresión de determinadas potencialidades biológicas determinantes a su vez de capacidades cognitivas en el individuo. Es también funcional porque en definitiva persigue desarrollar las referidas potencialidades biológicas cognitivas en el camino de la búsqueda y consecución de los procesos mentales que resulten útiles tanto para la acción presente como para la futura, es decir, considera a los procesos y actividades de naturaleza psíquica. Como los instrumentos capaces de proporcionarle al individuo el mantenimiento de su propia vida. El aspecto social se basa en la concepción de que siendo el ser humano una parte o elemento necesario de la sociedad es imprescindible educarlo de manera tal que en su práctica resulte útil para la misma y contribuya a su desarrollo progresivo.
6- Tecnología Educativa: algunas esencialidades
Otra de las Tendencias Pedagógicas contemporáneas es la denominada Tecnología Educativa, precisamente, ha logrado un desarrollo importante y una difusión notable en la actualidad como consecuencia de las ventajas inmediatas que brinda, debido, sobre todo, al lenguaje técnico y aseverativo que utiliza.
En las investigaciones teóricas de las ciencias cuyo objeto de estudio lo constituyen aquellos aspectos relacionados, de manera más o menos directa con el proceso de la transferencia de la información y, por ende, con la enseñanza-aprendizaje, la educación y la capacitación, pone en evidencia lo útil que resulta elaborar y ejecutar en la práctica las llamadas tecnologías de la instrucción, en correspondencia con el concepto de tecnología de la producción material de aquí, que cuando se procede en tal sentido la atención y los procedimientos a ejecutar se dirigen en lo fundamental, a los métodos y medios utilizados en la imprescindible transferencia informativa sin la cual lo educativo-capacitivo resultaría, en definitiva, una falacia o distaría mucho de lo que ciertamente se desea alcanzar.
La creación de la Tecnología Educativa se atribuye a Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, en el año 1954.
En el contexto de esta tendencia pedagógica el aprendizaje deviene o resulta, en su esencia, una consecuencia de la fijación de secuencias de estímulos o señales portadoras de información provenientes del entorno donde el sujeto que aprende se encuentra, así como las respuestas asociadas o conectadas con tales repertorios. Es, simplemente, un esquema tipo estímulo-respuesta, donde se encuentra, aunque no se mencione de manera explícita, un elemento de naturaleza material biológica dado por lo neuronal del Subsistema Nervioso Central del ser humano. La huella dejada sobre tal sustrato material del citado repertorio de estímulos provenientes del entorno, inmediatamente después, y por asociación, condiciona una respuesta específica, característica, propia de los trenes de estimulación referidos.
Si bien la Ciencia Pedagógica establece y define las particularidades y peculiaridades de los métodos y medios que se habrán de utilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el propósito de lograr, en el menor tiempo con un mínimo de esfuerzos, una educación y capacitación adecuados, los mismos pueden resultar, a la postre más eficientes y eficaces siempre y cuando se utilice para ello el recurso que proporcionan medios tecnológicos apropiados. En este caso se favorecerá de manera significativamente importante el aprendizaje, con respuestas producidas por estímulos neutrales asociados a un estímulo efectivo. Tal presupuesto permitió también a Skinner
plantear lo que pudiera denominarse una segunda variante de su tecnología educativa, caracterizada por un condicionamiento operante o instrumental: la respuesta que se procura precisa o requiere de la presencia previa o anticipada de un estímulo, donde el operante no es más que una conexión respecto a la cual el estímulo aparece o se produce después de la respuesta.
En el contexto de esta tendencia pedagógica resulta evidente que el aprendizaje se realiza mediante un proceso de ensayo y error, caracterizado por el hecho de que el sujeto genera conductas más o menos diferentes hasta que alcanza la más adecuada, la cual sirve para fijar la conexión entre el estímulo proveniente del medio, y la respuesta en cuestión.
La Pedagogía como Ciencia de la Educación se preocupa por el carácter práctico que se materializa en la metodología y en los medios utilizados con tal propósito. Así mismo, en correspondencia consecuente con la existencia del llamado pronóstico pedagógico científico, en el cual tiene su más viva expresión las leyes que rigen el desarrollo y obtención del conocimiento verdadero de la realidad objetiva, la tecnología educativa, siempre y cuando se la utilice de manera racional y lógica puede favorecer, la apropiación del mismo.
En la Tecnología Educativa contemporánea intervienen de manera decisiva "la televisión, el cine, los retroproyectores, las computadoras y demás elementos de material y de programación, aunque realmente el sentido de tal tendencia se puede ampliar aún más, con el propósito de que en el mismo no solo queden comprendidos tales medios y materiales, sino que al mismo tiempo sea considerada, con un enfoque sistémico, los aspectos referentes a la concepción, aplicación y evaluación, en su conjunto, de todos aquellos factores que intervienen y deciden, en mayor o menor grado, la eficiencia del proceso educativo, en correspondencia siempre con objetivos previamente trazados de manera precisa y que se sustentan en resultados alcanzados en investigaciones relacionadas con los diferentes factores que intervienen en la instrucción y en el complejo fenómeno de la comunicación humana, para condicionar y determinar, en su conjunto, los medios humanos y materiales, una educación realmente eficaz.
En resumen, la Tecnología Educativa, como tendencia pedagógica, en un marco de contemporaneidad, no es más que la consecuencia de la búsqueda incesante por encontrarle al proceso de la enseñanza-aprendizaje una base de sustentación más científica que posibilite a punto de partida de la utilización de recursos técnico materiales idóneos el aprendizaje, en relación con el cual siempre se encuentra, de manera subyacente ese elemento de naturaleza biológica, caracterizado por el Subsistema Nervioso Central del ser humano, con el cual los referidos recursos
pueden interactuar y dejar una huella, favorecedora o caracterizadora del conocimiento nuevo adquirido de la forma más eficiente posible.

7- Sistema de Instrucción Personalizada: algunas esencialidades
El Sistema de Instrucción Personalizada, como tendencia pedagógica contemporánea, tuvo a sus gestores en los profesores Keller y Sherman, de la Universidad Georgetown, de "Washington, Estados Unidos de Norteamérica, hacia finales de 1968.
Esta tendencia emerge como un intento de dar una solución concreta a los problemas propios de la dirección y la retención, en los Centros de Enseñanza de los educandos, o lo que es lo mismo, su implementación y desarrollo práctico tiene como objetivo incrementar la eficiencia del proceso enseñanza-aprendizaje en base de la flexibilización de los contenidos curriculares siempre que ello fuere necesario, incluso contemplando la posibilidad de arreglos, en el momento preciso, para tornar la instrucción personalizada.
Así mismo, esta tendencia pedagógica se la puede considerar como una verdadera respuesta reactiva a la enseñanza tradicional, que no se ocupó de preocuparse por la forma en que la misma debía realizarse, para lo cual, sin lugar a dudas, hay que recurrir a las denominadas ciencias de la conducta haciendo al mismo tiempo uso correcto de aquellas tecnologías imprescindibles para ello.
En esta tendencia se considera a lo psicológico como un factor de particularísima importancia en la planificación y organización del proceso docente-educativo que toma en consideración los aspectos conductuales de la enseñanza, los procedimientos que resultan útiles para todo lo relacionado con la investigación referente a la misma, encontrándose sus más profundas raíces en la llamada teoría del reforzamiento, respecto a la cual se pone en evidencia la búsqueda de los métodos y procedimientos idóneos para individualizar, tanto como se pueda, el proceso de la transmisión de información, de que la huella dejada por esta última sea la mayor posible.
Como ya fue planteado, esta tendencia pedagógica recurre sustancialmente a lo psicológico para sustentar y explicar, en lo fundamental, todo lo relacionado con la enseñanza, el aprendizaje, la educación y la capacitación, de aquí sus similitudes o semejanzas con el ya descrito condicionamiento operante y la tecnología educativa.
La instrucción personalizada concibe al comportamiento determinado mediante un proceso de reforzamiento, en el cual lo que debe ser aprendido se distribuye en el tiempo en pequeñas unidades para su estudio, debidamente relacionadas y concatenadas entre sí para asegurar el éxito final de educando, siempre de lo más simple a lo más complejo, a través de pasos lógicos, atendiendo a las particularidades y peculiaridades de cada individuo en correspondencia con su potencial biológico cognitivo, con controles periódicos y un sistema de retroalimentación facilitadora frecuente, todo lo cual se estructura con un único fin: que se cumplan los objetivos trazados.
En resumen, con el Sistema de Instrucción Personalizada se introducen importantes cambios en lo concerniente a los papeles desempeñados por el profesor y el educando en el complejo proceso docente-educativo asignándole al segundo un papel activo mucho más allá de que resulte, en la práctica, un simple oyente o anotador pasivo de la información que hasta él se hace llegar mediante los métodos y procedimientos más idóneos, con el propósito de convertirlo en un sujeto individualizado, capaz de posibilitarse con su praxis el propio desarrollo futuro, con una atención particular a las responsabilidades que contrae por el hecho de estudiar algo concreto, propiciando, al mismo tiempo, el desarrollo evolutivo de su autocontrol. La tendencia al alto grado de individualización que se persigue alcanzar, no debe olvidarse que representa una insuficiencia de esta tendencia pedagógica, por su carácter absolutista en tal sentido, que conlleva, en su esencia, el desconocimiento de los principios rectores de la dialéctica, imprescindible y necesaria, entre el individuo y el grupo del cual forma parte y con el cual se mueve, en el tiempo y en el espacio de manera existencial.
8- Pedagogía Autogestionaria: algunas esencialidades
Para enseñar hay que hacerlo con el arte que se sustenta sobre bases científicas, atendiendo a las leyes propias de una pedagogía que, como ciencia que es, establece y aclara las concordancias que habrán de existir entre lo que se pretende enseñar y lo que se necesita y desea realmente aprender, de aquí que en la heterogénea corriente del pensamiento pedagógico autogestionario se busque, con afán, la creación de una escuela completamente diferente a la tradicional, novedosa y audaz, apoyada en la autogestión, promotora del desarrollo de la responsabilidad de los educandos en relación con el aprendizaje de los mismos, que procura al mismo tiempo la formación de aquellos valores sociales que se precisan para la integración de un alto grado de colectivismo y una participación social de todos y para todos, de manera consciente y consecuente.
La Pedagogía Autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un proyecto de cambio social, donde tienen cabida las iniciativas individuales y colectivas, en un movimiento económico, político, ideológico y social hacia el desarrollo más pleno de las múltiples facetas del individuo como ente en el seno de una sociedad en desarrollo sostenido.
La Pedagogía Autogestionaria le confiere al profesor un papel menos directivo, como de renuncia a la posesión exclusiva del poder para ser éste compartido con el grupo. El mismo se sitúa a disposición de los alumnos, a los cuales ofrece no sólo sus conocimientos sino también su ayuda para que logren sus objetivos. Se comporta, en definitiva, como un animador que plantea preguntas, crea situaciones problémicas, al tiempo que estimula y muestra situaciones probables y alternativas posibles, todo lo cual enriquece sus relaciones con el grupo permitiéndole lograr de él resultados cuantitativa y cualitativamente superiores, siempre en base de un principio de demanda de honda significación psicológica por tanto representa un cambio radical en cuanto a la relación de poder maestro-alumno se refiere.
En resumen, la Pedagogía Autogestionaria como tendencia pedagógica tiene como objetivo supremo la transformación del proceso educativo capacitivo a punto de partida de una integración participativa directa de todos los interesados, profesores, alumnos e incluso los padres, en la planificación, organización y desarrollo de todas las esferas de la vida práctica y espiritual-psicológica del educando, con estimulación de la autonomía y la creatividad, el análisis crítico y contrapuesto de los posibles distintos puntos de vista acerca de una misma situación, con lo que se rompe, de manera definitiva y productiva respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje las aptitudes pasivas y rutinarias de estudiantes y profesores.
9- Enfoque personalista en la Psicología y su Influencia en la Pedagogía no Directiva
El motor impulsor de la acción del individuo, su fuerza motriz fundamental, es la motivación de éste que desencadena su interés por adentrarse en los caminos del saber teórico y práctico que tiene como propósito el enfrentar de manera resolutiva y exitosa, las nuevas situaciones problémicas que puedan surgir en su entorno natural y social, para lo cual, precisamente, el hombre se educa y capacita en un proceso de intensa e incesante transmisión, acopio o almacenamiento, retención, consolidación y enriquecimiento progresivo de información. Así mismo, el incesante flujo informacional alcanza su objetivo educativo- capacitivo sólo cuando el mismo se ajusta a las potencialidades biológicas genotípicas de desarrollo y a las perspectivas que respecto al mensaje transmitido tiene el propio educando, constituyendo el logro de un equilibrio apropiado entre ambos aspectos, el propósito principal de cualquier sistema educativo.
La tendencia Pedagógica-Psicológica-Personalista surge con el norteamericano Rogers en la década de los años cuarenta. Este profesor y psicoterapeuta plantea que lo principal para el aprendizaje, la educación y la capacitación del individuo es la existencia en el de un determinado grado de disposición, de una necesidad de desarrollo personal que lo faculta para ello. Considera que "todo organismo está animado por una tendencia inherente a desarrollar todas sus potencialidades de modo que favorezcan su conservación y enriquecimiento". Es como si la persona elaborará una imagen de si misma con una determinada forma de organización y reorganización dinámicas, en armonía, mientras ello que sea posible, con la experiencia posee y la realidad que enfrenta, es decir, se estructura una imagen del "yo" en la que concuerdan los elementos de vivencias precedentes, a disposición de la conciencia, mientras que aquellos que no se corresponden con ellos son interceptados. La idea del "yo" surge así como un mecanismo regulador del comportamiento, siempre y cuando la noción de éste (del "yo") sea realista, fundamentada en la experiencia práctica y libre del sujeto.
En resumen, el enfoque personalista como tendencia pedagógica contemporánea, promueve y posibilita, siempre y cuando sea utilizado con la mesura y dosificación adecuadas, un incremento del grado de rendimiento del proceso enseñanza-aprendizaje, con mejoramiento subsiguiente de la educación y capacitación del individuo al implicarlo más en todo lo personal relacionado con los mismos, en base del supuesto de que todo ser humano, en condiciones de normalidad biológica es capaz de llegar a comprenderse, de solucionar su problemática existencial del modo que le permita lograr el grado de satisfacción y la eficacia necesarios para sostener su funcionamiento autoregenerativo en relación con los cambios de todo tipo que puedan producirse en su entorno y que él necesariamente está obligado a enfrentar.
El Enfoque Personalista-Psicológico ha influido poderosamente en la llamada Orientación no Directiva en la Pedagogía. Esta orientación considera que el profesor no debe desempeñarse como reformador, como ente que cambia, diagnóstica y valora unilateralmente la conducta, el comportamiento, las necesidades y los objetivos del educando, sino que debe conducirse, en todo momento, como promotor y facilitador de todas aquellas condiciones que puedan a su vez influir en la expresión de las potencialidades y capacidades de autodeterminación de los educandos, tanto en lo individual como en el contexto social.
La Orientación no Directiva promueve el rompimiento definitivo con una actitud de desconfianza en las posibilidades con que cuenta el ser humano para su desarrollo, liberándolo de las restricciones que respecto a ello puedan imponerle determinados programas de enseñanza-aprendizaje que, de manera inflexible, puedan asignarle desde afuera y que lo único que sirven, a decir de Rogers, es para ser dependiente al sujeto alumno y pedirle el movimiento evolutivo de su autocontrol, creándole barreras e inhibiciones de múltiples tipos, que atentan todas ellas, contra el aprendizaje eficiente y la adquisición de conocimientos adecuados, en lo cuantitativo y lo cualitativo.
Pudiera resumirse diciendo que si bien el enfoque o estilo no directivo puede resultar un modelo indóneo, hasta cierto punto, en lo referente a la facilitación del aprendizaje y la educación capacitiva, no debe olvidarse, igualmente, que nunca van a existir grupos de sujetos educandos apoderándose de un conocimiento determinado por si solos y que tampoco habrán sujetos profesores o docentes enseñando a objetos-sujetos que no sean los primeros, aunque ello no significa que éstos últimos hayan de oponerse a sus intereses, deseos o necesidades.
Un rasgo distintivo de la práctica pedagógica científica contemporánea es el número elevado de corrientes y de teorías que, apoyándose en diferentes puntos de vistas económicos, filosóficos, sociales y psicológicos, intentan explicar el largo y complejo proceso de la educación del hombre, sobre todo en lo referente al desarrollo y consolidación de su personalidad, la que luego a su vez interviene, de manera controladora y reguladora cognitiva, a la expresión de una praxis que se integra, en correspondencia con sus intereses, más o menos mejor en el contexto social del cual no le es dado sustraerse y al cual contribuye, necesariamente, en su movimiento.
10- La Pedagogía Liberadora: algunas esencialidades
La Pedagogía Liberadora como tendencia pedagógica contemporánea se desarrolla a partir de los años 60 y puede decirse que es la pedagogía del brasileño P. Freyre en la cual son abordados de manera integradora, en un contexto político-ideológico, los elementos o factores que intervienen en el establecimiento de un contacto directo entre el educando y el medio ambiente, al tiempo que llama la atención acerca de la carga política imperante y el carácter, generalmente conflictivo de la relación pedagógica tradicional que como ya fue analizado, siempre reproduce a nivel de la escuela como institución las relaciones de dominación existentes en el seno de la sociedad.
En esta tendencia pedagógica se hace una convocatoria a la búsqueda, mediante la reflexión, del cambio en las relaciones que deben establecerse, de forma lógica, entre el individuo, la naturaleza y la sociedad; ella propugna, como objetivo esencial de la educación, lograr la más plena liberación de la persona, sin uniformarla y, mucho menos someterla, a través de los sistemas de instrucción oficiales. Concibe la concientización, no en el sentido de lo cotidiano o político, sino en el de la transformación de las estructuras o engramas mentales para que la conciencia se torne dinámica, ágil en un redimensionamiento dialéctico que haga posible su influencia en acciones transformadoras de las condiciones sociales existentes y del propio individuo, hacia su mejoramiento y perfeccionamiento sostenidos.
En resumen, en la esencia de la Pedagogía Liberadora está presente la expresión del desarrollo individual creador donde el educador interviene, de alguna manera, en su guía y conducción facilitadora de su máxima expresión aunque muestra una sensible e importante insuficiencia: si bien concibe las transformaciones evolutivas del individuo y del grupo no plantea, con una concepción sistémica, las vías para lograr, cuando esto sea necesario, la transformación social requerida para ello.
11- La Perspectiva Cognoscitiva: algunas esencialidades
La Perspectiva o Enfoque Cognoscitivo como tendencia pedagógica moderna se fundamenta en el análisis de los aspectos psicológicos existentes, de manera obligada, en los procesos que conducen al conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia, del hombre. Sustentada en la teoría del conocimiento desde el punto de vista filosófico, considera al mismo como el resultado y la consecuencia de la búsqueda, consciente y consecuente, que unida a la acción real del sujeto sobre su entorno le permiten su reflejo en lo interno.
Esta tendencia pedagógica contemporánea se plantea la concepción y desarrollo de modelos de aprendizaje como formas de expresión de una relación concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el objeto cuyas esencialidades habrán de ser aprendidas y niega que todo conocimiento humano consista o sea una mera construcción personal por parte del sujeto, a punto de partida de la imprescindible información sensorial.
En el desarrollo de la perspectiva cognoscitiva hay que distinguir dos importantes momentos en lo que a su desarrollo cronológico se refiere: aquel relacionado con el surgimiento de los modelos cognoscitivos precomputacionales y el otro en correspondencia con la llamada psicología cognoscitiva contemporánea, identificándose como criterio de separación entre ambos a la aparición de las ciencias de la computación, sobre todo de la cibernética y la inteligencia artificial, que permitieron, desde los primeros momentos, introducir cambios, con un impacto significativo, en la reformulación de los modelos de aprendizaje ya existentes, todo lo cual mantiene una plena vigencia en la actualidad.
En la tendencia pedagógica cognoscitiva se presenta al ser humano como un sistema dotado de medios que le permiten captar información acerca de los cambios producidos en su entorno, dispositivos funcionales capaces de actuar sobre la información de entrada, procesarla y transformarla con estados intermedios y sucesivos donde se representan y expresan los resultados de tales procesamientos, conjuntamente con mecanismos de salida a través del individuo interactúa con su ambiente, actuando sobre él y retroalimentándose para los ajustes adaptativos necesarios.
En el contexto de la perspectiva cognoscitiva el aprendizaje es la resultante de un conjunto de modificaciones sucesivas de estructuras cognitivas que, en interacción con otras del Subsistema Nervioso Central, determina la conducta del hombre. Se hace referencia, así mismo, a la importancia que tiene el desplazamiento del estudio de los llamados estados cognitivos como reflejos de momentos estables del conocimiento al estudio de los procesos que le dan lugar y que son la causa, en definitiva, de su futura modificación.
En resumen, la Perspectiva Cognoscitiva considera el proceso del conocimiento como una consecuencia de la participación activa del hombre, el cual es capaz de procesar y modificar la información captada en sus órganos sensoriales, posibilitándole su anticipación a la realidad objetiva con el propósito de transformarla y no sólo de adaptarse a ella. Aunque precisa de un abordaje más amplio en cuanto a la naturaleza y esencia del aprendizaje, más allá de las estructuras de conocimiento descrita que, en un sentido de generalización metodológica, necesitan ser complementadas con el aprendizaje de secuencias de eventos, que precisan de imágenes episódicas con relaciones temporales ordenadas. No obstante ello, esta tendencia representa un sólido paso de avance hacia el conocimiento de los procesos sobre los cuales se sustentan el aprendizaje, la educación y la capacitación.
12- La Pedagogía Operatoria: algunas esencialidades
La esencia de esta tendencia pedagógica contemporánea está en el hecho de subrayar el carácter activo que tiene el sujeto en la obtención apropiatoria del conocimiento de la realidad; en enfatizar que los procedimientos utilizados en la enseñanza deben estar dirigidos a propiciar las condiciones para que el individuo construya por si mismo su reflejo del mundo, evitando ofrecérselo como algo terminado.
Esta tendencia pedagógica concibe el conocimiento como una construcción que realiza el individuo mediante su actividad de enfrentamiento con el medio, resultando el mismo más o menos comprensible para el sujeto en función de los instrumentos intelectuales que ya este posea con anterioridad, o lo que es lo mismo de las estructuras operatorias preestablecidas de su pensamiento, de aquí que sea el propio hombre el que infiera el reflejo lógico de la realidad de los objetos y fenómenos, siempre en constante movimiento evolutivo, nunca acabado o terminado.
La concepción pedagógica operatoria le asigna un papel esencial al error que el individuo puede cometer en su interpretación de la realidad, no como una falta sino como pasos necesarios y obligatorios en el proceso constructivo del conocimiento de la misma, de aquí que tales errores formen parte de la interpretación del mundo por el individuo, lo que le permite organizarla de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee en consonancia con sus conocimientos anteriores.
En resumen, según esta tendencia pedagógica el individuo descubre los conocimientos, lo cual es favorecido por la enseñanza lo cual es favorecido por la enseñanza organizada de manera tal que favorezca el desarrollo intelectual, afectivo-emocional y social del educando. Su limitación fundamental es que no le presta la suficiente atención, y por lo tanto le resta importancia, al carácter desarrollador y no sólo facilitador del proceso de enseñanza en el movimiento evolutivo de los procesos intelectuales
13- El Modelo de Investigación para la acción: algunas esencialidades
Esta tendencia pedagógica aparece y se desarrolla en consecuencia con el hecho de que todo cambio social, y dentro de este contexto científico, propicia, al punto de determinarla, la aparición y desarrollo de la llamada investigación participativa y conjuntamente con ella su variante más significativa tratándose del estudio y transformación de la realidad educacional existente hasta ese momento, y que no es otra que la de investigación de la acción.
La investigación de la acción constituye, en su esencia, un proceso en el cual se encuentran, necesariamente involucrados, tanto el investigador como el investigado, los cuales hacen suyos los mismos objetivos ya en un plano de interacción sujeto-objeto, llegándose así a conocer, de la manera más amplia y profunda y, al mismo tiempo, de la problemática que enfrentan existencialmente, del potencial que poseen para la apropiación de su conocimiento, es decir, sujeto-objeto participan en su propia transformación como seres humanos y propician, simultáneamente, la transformación de su realidad concreta, en marcha hacia metas mayores y más deseables de desarrollo.
Esta tendencia pedagógica transcurre, en su desarrollo, por cuatro etapas: la problematizadora, de concientización, de dinamización y la de socialización, adecuadamente articuladas en correspondencia con la naturaleza del fenómeno estudiado y, necesariamente, con los pro presupuestos teóricos y metodológicos asumidos con el propósito de la apropiación del conocimiento que hará posible el proceso de transformación de la realidad.
En Resumen la investigación-acción como tendencia pedagógica contemporánea, en su praxis, no deja de ser un método de gran valor en el abordaje de los problemas que necesariamente surgen a punto de partida de la relación entre la escuela con la familia y, en sentido más general, con la comunidad; sin embargo, la singularidad de los resultados obtenidos mediante su aplicación, las dificultades que con gran frecuencia se confrontan en la generalización de los mismos y en la verificación de éstos, hechos todos, que conspiran con la construcción de una teoría realmente científica, ha determinado que esta tendencia pedagógica haya disminuido su credibilidad y empleo en la actualidad.
14- La Teoría Crítica de la enseñanza: algunas esencialidades
En esta tendencia pedagógica, como su nombre lo indica, se someten a crítica todas aquellas consideraciones que están relacionadas con el proceso de enseñanza, tomando como válidas
aquellas que favorecen el proceso de aprendizaje y educación, de habilidades y capacidades rechanzándose las que interfieren, de una u otra forma, con el desarrollo de los mismos. Es, en su esencia, una integración de todos los factores que influyen positivamente en la evolución de la actividad cognoscitiva del ser humano, en su práctica de búsqueda hacia el encuentro de los criterios de verdad y de aplicabilidad en el complejo proceso de transformación de la realidad en correspondencia con las prioridades determinadas por los intereses y motivaciones del sujeto cognoscente y del medio social en que se desenvuelve.
En Resumen en la teoría crítica de la enseñanza queda debidamente aclarado que conocer no es adivinar, que el conocimiento no es un producto autoengendrado al cual se accede de manera improvisada, sino recorriendo los caminos de la disciplina intelectual donde el sujeto cognoscente se apropia de un reflejo lógico de la realidad objetiva mediante una serie de procedimientos o actividades armónicamente concatenados que, en su integración unitaria, le posibilitan el mismo.
Hace oposición positiva tanto al autoritarismo arrogante como al espontaneísmo irresponsable. No obstante lo expresado, no resulta en la práctica una concepción del todo acabada por cuanto conlleva implícitamente la posibilidad de error en cuanto a la determinación de que es lo más apropiado en la facilitación del aprendizaje y que no lo es tanto.


15- El Enfoque Histórico-Cultural: algunas esencialidades
El enfoque histórico-cultural, como tendencia pedagógica contemporánea, resulta un enfoque epistemológico que posee amplias perspectivas de aplicación en todos aquellos tipos de sociedad
En las cuales se promueva, de forma consecuente, el desarrollo de todos sus miembros mediante una inserción social consciente de éstos como sujetos de la historia, centrándose, de manera fundamental, en el desarrollo integral de la personalidad, sustento de la más eficiente y eficaz teoría de la enseñanza que se desarrolla en un espacio y en un tiempo concretos en el cual los hombres que han desarrollado una formación histórica y cultural determinada en la propia actividad de producción y transformación de la realidad objetiva interactúan de manera armónica,
en una unidad de intereses, con el propósito de transformarla en aras de su propio beneficio y del bienestar de la colectividad. Así se puede decir, que en el enfoque histórico-cultural de la psicología, sobre la cual se apoyan la enseñanza, el aprendizaje, la educación y capacitación de los seres humanos, el eje que como espiral dialéctica organiza y genera todos los demás conceptos es el historisismo.
La figura más representativa de esta tendencia pedagógica fue y lo continúa siendo el soviético LS Vygotski para quien ninguno de los tipos de actividad y, mucho menos, las formas de relación entre los hombres están predeterminadas morfológicamente. Esta concepción representa, en la práctica, una gran ventaja ya que gracias a ella los diferentes nodos o tipos de actividad vital pueden funcionar, en definitiva, como órganos funcionales de la actividad humana, o lo que es lo mismo, plantea la posibilidad de realización de cualquier tipo de actividad en el curso de la vida, con lo cual se manifiesta la extraordinaria capacidad y, de recuperación mediante la compensación.
A punto de partida del enfoque histórico-cultural de la pedagogía, se le otorga un carácter rector a la enseñanza en relación con el desarrollo psíquico del individuo y la considera precisamente como fuente e hijo conductor de tal desarrollo psicológico y éste, a su vez, de la adquisición de los conocimientos necesarios e imprescindibles para un patrón educativo en correspondencia con los intereses de la sociedad y del propio individuo como personalidad en su movimiento evolutivo y desarrollador en el seno de la misma en condiciones históricas concretas.
En Resumen, la esencia de la tendencia pedagógica del enfoque histórico-cultural centrada en Vygotsky es una concepción dirigida en lo fundamental a la enseñanza, facilitadora de un aprendizaje desarrollador, en dinámica interacción entre el sujeto cognoscente y su entorno social, de manera tal que se establece y desarrolla una acción sinérgica entre ambos, promotora del cambio cuanti-cualitativo del sujeto que aprende a punto de partida de la situación histórico cultural concreta del ambiente social donde el se desenvuelve. No obstante ello, es un hecho casi consensual para los especializados en esta temática que se trata de una teoría inacabada que precisa de un mayor grado de profundización para la identificación e integración adecuada de posibles factores necesarios en la determinación de que la misma surja y se establezca como un cuerpo integral de ideas.
16- Conclusiones
Se pretende dar una visión muy general y sintética de las esencialidades acerca de las tendencias pedagógicas contemporáneas relacionadas con sus fundamentos filosóficos, psicológicos, maneras de abordar el trabajo en el desarrollo del proceso de enseñanza y, de manera particularmente importante en lo concerniente al papel que debe desempeñar tanto el sujeto cognoscente (alumno) como el promotor del conocimiento (profesor). Así mismo, son planteadas las repercusiones más sobresalientes que cada una de ellas ha tenido en la práctica pedagógica que ha trascendido hasta nuestros días.

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A partir de lo leído completar el siguiente cuadro

Período Representante/s Función de la Escuela Rol del alumno Rol del docente
Pedagogía Tradicional
Escuela Nueva
Tecnología Educativa
Instrucción Personalizada
Pedagogía Autogestionaria
Pedagogía No Directiva
Pedagogía Liberadora
Perspectiva Cognoscitiva
Pedagogía Operatoria
Investigación Acción
Teoría Crítica
Enfoque Histórico- Cultural
01/09/2004 20:39 Enlace permanente. Pedagogía No hay comentarios. Comentar.

UNIVERSIDAD ABIERTA INTERAMERICANA
CARRERA: Licenciatura y Profesorado en Cs. De la Educación.
ASIGNATURA: Prácticas de la Enseñanza en el Nivel Polimodal y Superior.
PROFESOR: Lic. Adrián F. Mazzuglia

Residente:...................................................................................................

Institución donde realizó sus prácticas y residencia:.......................................................................................................

Asignatura:...................................................................................................

ASPECTO EVALUADO CRITERIOS CONCEPTOSOB RESAL DISTINGUIDO BUENO-ACEPTABLE INSUFICIENTE FUNDAMENTACIÓN
Diagnóstico del grupo(*) Capacidad para observar y analizar aspectos didácticos relevantes para el diseño de la unidad didáctica y abordaje metodológico
Todas sus apreciaciones son fundadas y de naturaleza hipotética.
Planes de clase Presentados oportunamente y ajustados a los requerimientos de la cátedra.
Manejo independiente de la técnica de diseño.
Conocimiento científico y transposición metodológica(*) Demostró solidez y fluidez en el manejo de los contenidos específicos.
Los contenidos fueron significativos en su enfoque con relación al grupo y al perfil profesional.
Actualizados y articulados
Estrategias metodológicas(*) Las actividades fueron variadas, atractivas, adecuadas al contenido, al grupo y al tiempo disponible.
Coordinó el trabajo grupal con habilidad.
Apeló a la enseñanza por recepción en los momentos oportunos.
Demostró flexibilidad ante los emergentes y los imprevistos
Medios auxiliares(*) Seleccionados con clara funcionalidad didáctica
Manejo eficiente de los recursos utilizados.
Inserción institucionalActitud general(*) Manifestó respeto por las normas institucionales
Demostró habilidad para compatibilizar su proyecto en el marco de la programación
Asistió con regularidad y puntualidad a las clases.
Realizó evidentes esfuerzos por adecuar su propuesta al enfoque de la cátedra y a las características y necesidades de aprendizaje del grupo.
Evidenció buena disposición general, cordialidad, interés y compromiso con los docentes de la cátedra y con los alumnos.
Fue evidente su deseo por aprender de la experiencia.
Observaciones críticas Toma en cuenta distintos elementos y dimensiones de la clase
Los juicios son fundados, incluyen también sugerencias y/o recomendaciones.

Concepto general

Calificación:

Fecha: ......./........./200...

(*) Los aspectos señalados serán evaluados conjuntamente por el Profesor responsable de la asignatura donde se realizó la Residencia y por el Profesor de la Asignatura Prácticas de la Enseñanza.
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Evaluación de la práctica

UNIVERSIDAD ABIERTA INTERAMERICANA
CARRERA: Licenciatura y Profesorado en Cs. De la Educación.
ASIGNATURA: Prácticas de la Enseñanza en el Nivel Polimodal y Superior.
PROFESOR: Lic. Adrián F. Mazzuglia

Residente:...................................................................................................

Institución donde realizó sus prácticas y residencia:.......................................................................................................

Asignatura:...................................................................................................

ASPECTO EVALUADO CRITERIOS CONCEPTOSOB RESAL DISTINGUIDO BUENO-ACEPTABLE INSUFICIENTE FUNDAMENTACIÓN
Diagnóstico del grupo(*) Capacidad para observar y analizar aspectos didácticos relevantes para el diseño de la unidad didáctica y abordaje metodológico
Todas sus apreciaciones son fundadas y de naturaleza hipotética.
Planes de clase Presentados oportunamente y ajustados a los requerimientos de la cátedra.
Manejo independiente de la técnica de diseño.
Conocimiento científico y transposición metodológica(*) Demostró solidez y fluidez en el manejo de los contenidos específicos.
Los contenidos fueron significativos en su enfoque con relación al grupo y al perfil profesional.
Actualizados y articulados
Estrategias metodológicas(*) Las actividades fueron variadas, atractivas, adecuadas al contenido, al grupo y al tiempo disponible.
Coordinó el trabajo grupal con habilidad.
Apeló a la enseñanza por recepción en los momentos oportunos.
Demostró flexibilidad ante los emergentes y los imprevistos
Medios auxiliares(*) Seleccionados con clara funcionalidad didáctica
Manejo eficiente de los recursos utilizados.
Inserción institucionalActitud general(*) Manifestó respeto por las normas institucionales
Demostró habilidad para compatibilizar su proyecto en el marco de la programación
Asistió con regularidad y puntualidad a las clases.
Realizó evidentes esfuerzos por adecuar su propuesta al enfoque de la cátedra y a las características y necesidades de aprendizaje del grupo.
Evidenció buena disposición general, cordialidad, interés y compromiso con los docentes de la cátedra y con los alumnos.
Fue evidente su deseo por aprender de la experiencia.
Observaciones críticas Toma en cuenta distintos elementos y dimensiones de la clase
Los juicios son fundados, incluyen también sugerencias y/o recomendaciones.

Concepto general

Calificación:

Fecha: ......./........./200...

(*) Los aspectos señalados serán evaluados conjuntamente por el Profesor responsable de la asignatura donde se realizó la Residencia y por el Profesor de la Asignatura Prácticas de la Enseñanza.
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Sociedad multicultural de información y educación

La Revista Iberoamericana de Educación es una publicación monográfica cuatrimestral editada por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)
Está en:
OEI - Ediciones - Revista Iberoamericana de Educación - Número 24
Número 24
TIC en la educación / TIC na educação
Septiembre - Diciembre 2000 / Setembro - Dezembro 2000

Sociedad multicultural de información y educación. Papel de los flujos Electrónicos de información y su Organización
Margarita Almada (*)

Síntesis: En este siglo XXI nos enfrentamos al reto de construir una sociedad de información multicultural que, con base en la educación, la democracia y el respeto individual y colectivo, amplíe las oportunidades de desarrollo y justicia para todos, en un ambiente de convivencia pacífica y de armonía con el medio que nos rodea.
El presente trabajo resalta la importancia de los flujos electrónicos de información para este propósito y la estructuración de políticas de información que deben insertarse prioritariamente, a su vez, en las políticas públicas e institucionales.
Se reitera la importancia de una educación de calidad, que requiere cambios paradigmáticos y una transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el receptor del proceso.
Las tecnologías integradas de información y comunicación son ya coadyuvantes indispensables del proceso educativo. Se hace referencia a los nuevos papeles que desempeñan los profesionales de la información, quienes deberán colaborar de manera interdisciplinaria en proyectos multidisciplinarios de educación que satisfagan las demandas sociales de una educación permanente. Se resalta la importancia de la organización de la información y el papel de las bibliotecas digitales para la educación presencial, a distancia y virtual.
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(*) Margarita Almada de Ascencio es investigadora titular y coordinadora del seminario «Tecnologías de la Información y Educación Virtual», Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas, Área de Información y Sociedad, Universidad Nacional Autónoma de México.

1. Introducción
La construcción de una sociedad del conocimiento tiene como eje fundamental a la educación. Frente a la mundialización o globalización actual, la educación es un tema que debe abordarse en todos los países y regiones del mundo, tanto para considerar nuevos paradigmas educativos y de comunicación de la inforión, como para las tecnologías de la información que mejor apoyen los procesos y la transferencia y acceso al conocimiento. Con la misma importancia deben incluirse aquellas características locales indispensables para que la educación sea de calidad, y con las características culturales que mantengan un sano equilibrio entre la modernidad y la tradición, entre lo global y lo local, para una sociedad mundial y una comunidad local, ambas de progreso para el bienestar y la convivencia.
Dentro de las políticas educativas propuestas por los países latinoamericanos, los flujos electrónicos de información, su organización y distribución y las bibliotecas digitales, deben alcanzar un papel más relevante de lo que hasta ahora se ha manifestado. Deben tomarse como insumos prioritarios para la educación y el conocimiento; con el soporte de las tecnologías de la información transforman los medios y procesos a través de los cuales se accede al conocimiento.
Se reconoce que la comunicación, la información y el conocimiento son componentes inseparables de los procesos educativos; sin embargo, falta identificar en esta estrecha e inseparable vinculación a los nuevos actores que han de incluirse también en la planeación de los programas educativos.
Los especialistas, investigadores y profesionales de las disciplinas relacionadas con la información y la comunicación, tales como la bibliotecología, la ciencia de la información, la documentación, la archivología y la ciencia de la comunicación, deben integrarse en grupos multidisciplinarios con los docentes y pedagogos, con psicólogos, sociólogos, lingüistas, computólogos, ingenieros en telecomunicaciones e informáticos, en el planeamiento interdisciplinario de proyectos y programas de educación en sus diversas modalidades y niveles.
2. Información e igualdad de oportunidades
Inicio este trabajo con algunas definiciones que, si bien pueden parecer obvias, nos ayudan a establecer un marco de referencia para reflexionar sobre los flujos de información en la educación, especialmente la educación a distancia y virtual, que, cada vez más, se va incorporando como elemento de apoyo a la educación presencial y como opción para ampliar la oferta educativa a la sociedad.
La comunicación como fundamento de la cultura humana y, por ello, como elemento esencial de la interacción social, se puede definir sencillamente como el intercambio de significados entre individuos por medio de un sistema común de símbolos. En realidad no es hasta el siglo XX que, debido a los avances científicos y tecnológicos que dan lugar a la comunicación masiva, aparecen definiciones explícitas y se proponen teorías de la comunicación.
La comunicación juega un papel primordial en la modificación del comportamiento humano. Se ha observado que la adopción de tecnologías por un sector de la sociedad o por múltiples grupos sociales puede cambiar su forma de vida. El uso de la red Internet y de la «World Wide Web», por ejemplo, están cambiando la manera en que trabajamos, nos comunicamos, compramos, difundimos información, accedemos a información, hacemos transacciones bancarias, cursamos estudios y nos divertimos; es decir, transforman nuestro quehacer cotidiano.
Las tecnologías de la información penetran en los sectores de mayor desarrollo socioeconómico, modificando la manera de transmitir y distribuir mensajes, muy especialmente a partir del uso de la Internet en los diversos sectores académicos, económico/financieros sociales y políticos. Si consideramos que esas tecnologías de la información y la comunicación nos facilitan dichas acciones, entonces debemos usarlas para ampliar las oportunidades de educación, convivencia, empleo y bienestar para toda la población, sobre todo para aquella que hasta ahora, a comienzos del siglo XXI, permanece aún marginada y sin las mismas oportunidades de justicia, educación y desarrollo.
Se requiere evitar el ensanchamiento de la brecha entre una minoría privilegiada que se beneficia de todo tipo de progreso, y la proporción considerable de la humanidad relegada a soportar sólo los inconvenientes.
La relación comunicación/información es tan estrecha que el conjunto integra una interdisciplina. El desarrollo y la integración de diversas tecnologías de telecomunicaciones e información posibilitan el transporte y la transferencia de mayores volúmenes de información, reduciéndose considerablemente el tiempo y facilitando la interacción entre las personas y con la información. Ello contribuye al fortalecimiento y engrandecimiento del propio ciclo de información, que pasa por encima de barreras políticas y nacionales. Contribuye así al surgimiento de una nueva etapa en la evolución de la sociedad internacional, en donde la información se convierte en el medio fundamental de interrelación, intercambio, comercialización, educación y trabajo; lo que se ha dado en llamar globalización o mundialización.
La sociedad ha evolucionado de una economía basada en la manufactura de bienes físicos a otra de servicios, en la que la sociedad que tiene acceso a ellos utiliza la información como medio para alcanzar sus metas y maximizar así el valor de la actualización y posesión de la misma. De tal manera, en esta etapa se hacen evidentes nuevas estructuras de poder entre las sociedades y naciones privilegiadas que poseen información y aquéllas desposeídas de ella.
3. La educación en el siglo XXI
Una sociedad del conocimiento será aquella que, a partir de alcanzar el nivel de una sociedad educada, puede recuperar información para enriquecer su conocimiento y tomar las decisiones pertinentes a su propio desarrollo personal y colectivo. Si bien a finales del siglo XX aumentaron las oportunidades de acceso a la información y al conocimiento, con millones de personas usando estas tecnologías en todo el mundo, la mayor parte de la población mundial aún no la puede utilizar para su beneficio.
Ante esta realidad, la educación, la formación profesional, la formación académica y la actualización como proceso permanente de vida, se convierten en pilares fundamentales de las reformas sociales, económicas y políticas que deberán enfrentar las sociedades del siglo XXI.
En el documento de la UNESCO (1995) sobre la educación en el siglo XXI, se manifiesta que no puede plantearse ni instrumentarse una transformación de la sociedad hacia un desarrollo sostenible, en armonía con el medio ambiente, con justicia y seguridad, con empleo y alivio de la pobreza, en convivencia pacífica y democrática —puntos todos ellos manifestados en y por la mayoría de los países en la actualidad—, sin una transformación del proceso educativo. La educación puede favorecer la creatividad de cada individuo, contribuyendo también a promover la cohesión en una sociedad cada vez más mundializada. En dicho documento se indican como principales temas para el planteamiento de la educación para el siglo XXI:
· Las principales tendencias y tensiones en la educación.
· Los cuatro pilares fundamentales de la educación.
· La educación como proceso de vida, y
· La educación y las nuevas tecnologías de comunicación e información.
4. Información y conocimiento
Para ampliar las posibilidades de acceso a una institución educativa de calidad, se requiere involucrar a nuevos actores en el proceso educativo. Esos nuevos actores serán, sin duda, los especialistas en la organización, manejo, acceso, recuperación y distribución de la información desde sus diversas perspectivas disciplinarias.
Recordemos que la educación es un proceso permanente de enriquecimiento continuo del conocimiento y del saber hacer o «saber cómo hacer»; es también el mejor medio para la construcción privilegiada de cada persona y de las relaciones entre individuos, grupos y naciones.
Los seres humanos nos encontramos, en la actualidad, divididos entre la mundialización o globalización y la búsqueda de nuestras raíces, nuestros puntos de referencia y nuestro sentido de pertenencia.
Si aceptamos que el proceso de enseñanza/aprendizaje debe diseñarse para que cada individuo aproveche al máximo sus capacidades, el concepto de educación debe ampliarse en tiempo y espacio para que realmente sea un proceso de vida, la educación a través de toda la vida.
Sin duda estamos en la transición hacia una sociedad cognoscitiva, es decir, dirigida por el conocimiento. Al mismo tiempo, debemos estar conscientes de los fracasos en la aplicación del conocimiento para un bienestar más amplio y justamente distribuido, precisamente por la naturaleza endógena de los mecanismos de acumulación y aplicación del conocimiento.
Tanto en países desarrollados como en desarrollo, queda aún mucho por discutir y avanzar en cuanto a la aplicación de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación). Entre los temas relacionados con la educación se mencionan: a) los que las consideran como herramienta y soporte para mejorar la calidad del proceso educativo. Ya no deben observarse las tecnologías integradas de información y comunicación únicamente como soportes tecnológicos, sino como elementos integradores e incluyentes de los procesos de acceso y recuperación de información y transferencia de conocimiento y de enseñanza/aprendizaje; b) los cambios profundos y aun paradigmáticos que requiere el proceso educativo, tanto por el oferente como por el receptor, y c) los aspectos sociales y culturales, legales, políticos y económicos de la transferencia electrónica de la información, que deberán considerarse al planear la distribución, organización, acceso y recuperación local, nacional o mundial.
La información es un insumo de la comunicación. ¿Pero, qué es información y qué entendemos por flujos de información? La información, como resultado del proceso cognoscitivo, es la forma comunicable del conocimiento. En este caso la información es «objetiva», ya que se refiere a ella como una manifestación real de los procesos cognoscitivos y es, entonces, una entidad física.
Un enfoque «subjetivo» asume que si la información existe en el cerebro humano, solamente puede comprenderse en los términos en que cambia a las personas o a las situaciones y a la forma en que repercute en ellas. Los símbolos y señales sólo se transforman en información cuando se fijan en una estructura cognitiva; es decir, no tienen existencia ni realidad por sí mismos. Este punto de vista es congruente con la aseveración de que el significado es construido por el individuo con base en su propia experiencia. Los flujos de información se refieren al «conocimiento en movimiento».
5. Las nuevas tecnologías al servicio del desarrollo educativo
Desde siempre la información, en tanto vehículo de transmisión de conocimiento, ha constituido un factor esencial en el avance de la sociedad. El actual desarrollo de todas las disciplinas se caracteriza, entre otros factores, por una aceleración en la recopilación, almacenamiento, procesamiento y transmisión de información, lo cual ha producido diversos efectos como elemento estratégico para el desarrollo integral de la sociedad.
La existencia de la ciencia social se basa en la capacidad de tratar a un grupo social como una organización y no como una aglomeración. La comunicación es el aglutinamiento que forma las organizaciones. Sólo la comunicación permite a un grupo pensar unido, ver unido y actuar unido. La información juega un papel fundamental en las relaciones internacionales, tanto como medio de comunicación entre personas, como instrumento de entendimiento y conocimiento entre las naciones. Este papel se torna aún más importante y crucial en las relaciones internacionales contemporáneas, ya que los nuevos desarrollos tecnológicos otorgan a la comunidad internacional rápidos y sofisticados medios de comunicación que permiten la transmisión casi instantánea de información a diferentes regiones del globo. No obstante, la distribución de la información en el mundo actual se caracteriza por desequilibrios básicos que reflejan un desnivel general que afecta a la comunidad internacional; ello se manifiesta en una amplia variedad de campos, especialmente en las esferas políticas, legales, técnicas y financieras (Deutsch, 1956).
La posesión y oportuna aplicación de la información es factor esencial de progreso; es elemento indispensable para el uso racional de recursos, para avances científicos, tecnológicos, sociales y culturales, y como prerrequisito para el desarrollo; es, pues, un recurso vital para el proceso educativo y para el avance del conocimiento. Por ello, en nuestros días la información adquiere una connotación especial y, por lo tanto, es indispensable considerar el estudio y la investigación en el campo como prioritarios y como actores es importantes a considerar en la transformación del proceso educativo (Ascencio, Gil, 1989).
La importancia de la información y su relevancia en los procesos de enseñanza/aprendizaje es obvia; pero también lo es la necesidad de comprender los procesos de los flujos de información y su organización. Para que una persona se eduque necesita adquirir información que enriquezca sus conocimientos, y, a través de ellos, adquiera nuevos conocimientos, habilidades y actitudes que le faciliten tomar decisiones para su desarrollo personal y colectivo. Deberá tener acceso a la información y al conocimiento registrados que sean relevante para su aprendizaje.
La educación permanente es la construcción continua de la persona, de su saber y de sus aptitudes, de su facultad crítica, de sus actitudes y capacidad de actuar; debe habilitar para desarrollar una conciencia crítica de cada individuo sobre sí mismo y fomentar su plena participación en el trabajo y en la sociedad. De aquí la importancia de dirigir los planes educativos hacia una «sociedad educadora y educada» para el próximo siglo. Ello no se alcanzará si no se logra ampliar la oferta educativa de calidad con equidad y con apoyo en las llamadas nuevas tecnologías de la información.
El concepto de educación continua o educación a lo largo de la vida tiene las ventajas de su flexibilidad, su diversidad y su disponibilidad en tiempo y espacio. La educación continua, la educación a distancia y el aprovechamiento de las tecnologías de la comunicación y la información, deberán ofrecer mayores oportunidades para el desarrollo del proyecto personal de cada individuo.
6. Organización de la información y transferencia de conocimiento
La universidad virtual, entendida como la apertura de la universidad hacia la comunidad extramuros con el apoyo de las tecnologías de la información para ampliar la oferta de servicios de docencia y difusión de la cultura, así como la interacción de grupos intra y extramuros a través del espacio cibernético, requiere revisar la infraestructura tecnológica, los recursos humanos multidisciplinarios y la estructura y organización de los contenidos y flujos de información necesarios para su funcionamiento.
Los antecedentes de «universidad virtual» los encontramos en las infraestructuras de apoyo a la transferencia de información electrónica para los sectores de educación superior e investigación, la educación y formación a distancia y elementos de las educaciones abierta y continua. También debemos incluir los estudios e investigaciones sobre el comportamiento de las personas en la búsqueda y acceso a la información oportuna, relevante y pertinente a sus intereses, y en la organización de información y administración de servicios de información electrónicos.
Los flujos electrónicos de información son insumo indispensable de los procesos multimodales de enseñanza/aprendizaje. Las investigaciones sobre flujos electrónicos de información —políticas, organización, recuperación y uso— son importantes para la proyección interdisciplinaria de la educación continua a distancia y de la universidad a distancia y virtual.
Más que nunca los especialistas en las diversas disciplinas afines a la información, la comunicación y la educación —incluyendo los aspectos editoriales, edición y publicación electrónica—, deben colaborar de manera interdisciplinaria con todos los actores que participan en el diseño, desarrollo y puesta en marcha de los procesos de educación a distancia y de educación virtual. Hago énfasis en la palabra interdisciplinaria, porque cada uno de los participantes en un proyecto multidisciplinario tendrá que apreciar la perspectiva de los especialistas de otras disciplinas, con objeto de tener una visión integrada del problema y de las necesidades de académicos, alumnos y administradores en el proceso educativo.
Al desarrollar sistemas de información para la educación continua a distancia y virtual, debemos considerar la posibilidad de un autor/usuario; es decir, quien accede a esta modalidad educativa puede ser, a su vez, oferente y receptor de información. Los sistemas deben ser organizados para el acceso coherente, amplio, oportuno y pertinente para el participante del proceso educativo.
Los primeros desarrollos tecnológicos para la transferencia de información electrónica prácticamente no tomaron en cuenta la necesidad de la participación de especialistas en la organización de contenidos de información. Sin embargo, ante la demanda de facilitar el acceso y de mejorar la recuperación de la información, se ha requerido incorporar, cada vez con mayor participación, a los profesionales de información expertos en la organización, acceso o recuperación de información.
Los proyectos de universidad en línea, teleducación o educación o universidad virtual, requieren de grupos interdisciplinarios de desarrollo, apoyados en investigaciones interdisciplinarias, en los que participen investigadores en educación y pedagogía, cómputo —inteligencia artificial— y cibernética, informática y telecomunicaciones, psicología, lingüística, bibliotecología, ciencias de la información y de la comunicación, etc. Reitero la importancia de incluir en los equipos de trabajo a especialistas en bibliotecología e información, con objeto de apoyar el mejor flujo y organización de contenidos sobre soportes electrónicos para su interacción a distancia, incluyendo los materiales para los cursos, las bibliotecas digitalizadas y software para la interacción individual y colectiva.
Así han surgido nuevas tecnologías para apoyar la organización del conocimiento: estructuras y relaciones en el ambiente en línea, aplicaciones de estructuras tradicionales y no tradicionales a los sistemas digitalizados de recuperación de información (motores de búsqueda, bases de conocimiento distribuidas y multilingües, etc.).
Se dice que la recuperación de la información debe ser oportuna y relevante para las necesidades del usuario de la información. El concepto de relevancia es subjetivo; dependerá de cada individuo, de sus conocimientos y de su juicio de selección.
¿Cómo se logra entonces consistencia en la recuperación? Dependerá sobre todo de la organización de la información y de los modelos matemáticos de recuperación que se apliquen a los flujos electrónicos de datos y de información, así como de la percepción y comprensión del tema y de su terminología.
En la actualidad, el estudio de las teorías de la información y la recuperación se incluyen en algunos programas de postgrado en bibliotecología y en ciencias de la información, en ingeniería —investigación de operaciones, telecomunicaciones, electrónica—, cibernética, ciencias administrativas y procesos de toma de decisiones, y en ciencias cognoscitivas en algunas universidades. Sin embargo, aún queda mucho por investigar en estos campos y mucho que revisar en los programas curriculares para entender mejor el complejo fenómeno interdisciplinario de la transferencia de información y de conocimiento; en éste último habría que agregar a las neurociencias y a las ciencias del comportamiento.
Sin embargo, aunque los principios que rigen los flujos de la información electrónica nos sugieren amplias posibilidades para la educación a distancia y la universidad virtual, la planeación de los sistemas en red y las ventajas o desventajas de los sistemas integrados de información aún deben analizarse. En ocasiones, las administraciones universitarias privilegian las tecnologías de la información sobre los recursos y servicios de la información (Branin, J., D’Elia, G., Shaugnessy, T., Adams, C., 1997). Sin una adecuada inversión de recursos humanos y económicos en la planeación y organización de los flujos de información para la universidad virtual, ésta no podrá funcionar como tal.
7. Educación a distancia y universidad virtual
La biblioteca digital debe ser, para la educación a distancia y virtual, el centro de administración del conocimiento de la institución. Las bibliotecas que participen en la educación virtual serán centros de conocimiento virtuales que distribuyan las colecciones digitalizadas y una gran cantidad de recursos informativos en medios electrónicos, aprobados por los maestros y por los bibliotecólogos, para el acceso oportuno de flujos de información relevantes para los cursos.
Un curso de educación a distancia, de acceso a través de un portal o sitio Web, podrá incluir:
· Los objetivos y propósitos del curso.
· La descripción del curso.
· Las notas de seminario.
· Las publicaciones, artículos y referencias bibliográficas.
· Los formatos de examen.
· El acceso a bibliotecas digitales.
· Las vinculaciones a otros materiales relevantes en el Web.
· Una sección de interés general.
· Los chats, listas de discusión, teleconferencias y otros medios para la comunicación colectiva o individual entre los alumnos o con los maestros, tutores e instructores.
Desde su planeación y diseño, tanto las páginas Web como los cursos de formación, capacitación y actualización a distancia y virtual, requieren la coparticipación de diversos especialistas, como ya se ha mencionado anteriormente.
Las bibliotecas digitales son esenciales para el adecuado progreso de este tipo de cursos. Por ello, es necesario invertir más recursos para su desarrollo y tener mejor control y seguridad en el medio cibernético, además de alcanzar acuerdos viables en torno a la problemática de la propiedad intelectual, que incluye los derechos de autor y de copia.
Los planteamientos relacionados con la educación a distancia, desde luego interesantes y seguramente aplicables, tienen, sin embargo, múltiples problemas y riesgos que ya han surgido y se observan en muchos programas que se ofrecen; entre ellos cabe destacar:
· Distanciamiento; pérdida de la misión educadora del docente si no logra una interacción con los alumnos y entre ellos mismos. Se puede confundir el papel de los facilitadores, instructores y supervisores, que son personal de apoyo, con el del maestro.
· Cerrazón en lugar de apertura para acceder a la información. El peligro de que, en vez de ampliarse las posibilidades de acceso, como podría pensarse al usar Internet, su carencia actual de organización de la información podría conducir al alumno distante a acceder sólo a los materiales informativos preparados ex profeso para el curso, sin completar la búsqueda en las bibliotecas digitales y sin recurrir a otros recursos informativos y materiales organizados en el medio cibernético para facilitar su acceso y recuperación.
· Las posibilidades de acceso podrían reducirse por la ausencia de un control bibliográfico adecuado que le impidiera fácilmente recuperar la información pertinente a través de Internet. Al no tener éxito en su búsqueda, el alumno recurre sólo a lo que el maestro coloque en el Web. Así se perdería la esencia del cambio educativo, que busca que el alumno aprenda a aprender y a buscar la información pertinente que dé respuesta a sus dudas e inquietudes; que le apoye en la resolución de los problemas que se le presenten buscando diversas opciones, y, por ello, diversas fuentes y recursos de información y de conocimiento registrados electrónicamente. Sería una educación basada en «los apuntes» del maestro o del instructor, con lo que el alumno no aprendería a buscar, a acceder y recuperar información, a relacionarla con su problema y a encontrar opciones para su resolución; es decir, el alumno acumularía datos e información, pero no aprendería a resolver problemas de la vida real.
El gran reto de la política educativa en el mundo es lograr el doble objetivo de enseñanza de calidad con equidad Para ello es necesario adecuar los cursos, métodos y contenidos educativos, así como contar con las condiciones necesarias para su eficacia.
La fortaleza de las profesiones que involucran a la cadena informativa se identifica principalmente con las habilidades de aplicación. Sin embargo, no son meramente adjuntos que dan servicio a los procesos de investigación y generación de nuevo conocimiento, sino que trabajan y piensan dentro de un paradigma intelectual que promueve la observación y la participación dentro de otros paradigmas. Las ciencias de la bibliotecología, de la documentación y la información, las ciencias de la computación, las ciencias cognoscitivas, la cibernética y la inteligencia artificial, tienen sus fundamentos y estructuras teóricas que ahora se reconocen como indispensables para participar en los modelos de universidad virtual.
El enfoque cognoscitivo de la organización del conocimiento, es decir, el conceptual y sus relaciones interconceptuales, la formación de categorías, el uso o desuso de clasificaciones tradicionales y no tradicionales para la organización de la información y su representación conceptual en sistemas basados en el conocimiento y en el análisis orientado por objetos, son temas actuales de discusión e investigación, y los resultados serán de suma importancia al aplicarse a la organización de los flujos de información y conocimiento en el proceso educativo apoyado por tecnologías de la información.
Las estructuras que surgen en la llamada organización del conocimiento deberán considerar su forma de representación en la mente humana y en las herramientas para el manejo de información, como son los esquemas de clasificación, los tesauros y los instrumentos de indización para los sistemas «inteligentes», llamados así porque contienen en sí mismos el valor agregado de experiencias y conocimientos que les permiten responder a las preguntas. Las teorías de organización del conocimiento, la historia y la filosofía, las actuales divisiones de las ciencias y sus paradigmas, deben también considerarse.
El diseño de sistemas de información para la educación virtual requiere tomar en cuenta la estructura y las relaciones entre los lenguajes de indización y su recuperación, el diseño de los vocabularios controlados, la construcción de terminología y las herramientas de extracción para la recuperación (tesauros y metatesauros, tesauros multilingües), todo ello apoyado en la normalización que considera los problemas de compatibilidad.
Se requiere tener los modelos conceptuales necesarios que sirvan de base para el desarrollo de los flujos y contenidos electrónicos de la información; analizar y conocer el perfil de los usuarios a quienes va dirigido el curso de educación continua y, obviamente, el nivel del curso; también debe haber acceso a las tecnologías de la información y la comunicación adecuadas a las necesidades de los flujos de información, y éstos, a su vez, a las necesidades del curso.
Si entendemos como universidad virtual la posibilidad de continuar la misión universitaria de docencia, investigación y extensión de la cultura, con una interacción a través del soporte de las tecnologías de la información, diremos que en este contexto de convergencia digital la universidad continúa viva y se fortalece dentro y fuera de su propio campus, agregando a la interacción presencial la interacción virtual. Así entendida, la universidad virtual incluye y amplía la temática y las posibilidades de una universidad abierta, de la educación continua y de la educación formal, de la educación a distancia, y, lo más importante, vincula estas actividades de manera estrecha, casi indivisible, con la universidad presencial y con la vida intramuros de la universidad. En mi opinión, la universidad virtual incluye tanto a la comunidad presencial como a la comunidad extramuros (Almada, 1997).
Considero el concepto de universidad virtual como un complejo conjunto de sistemas tan amplio como los requerimientos de satisfacción de necesidades cognoscitivas de la propia humanidad, y con una coordinación de comunidad en red que va aprovechando los desarrollos propios y los mundiales, de acuerdo con los proyectos individuales que en su conjunto van dando las pautas de la política social.
La transformación de las universidades, incluyendo toda la perspectiva que ofrece el uso de las tecnologías de la información para incorporar a la sociedad extramuros, de ninguna manera debe contribuir a ser una «universidad masificada» por la virtualidad, sino, por el contrario, ser una «boutique universal» de adquisición de conocimientos, pudiendo inclusive revertir la corriente hacia algunos aspectos muy positivos de la comunidad académica integrada, y donde los viejos edificios, con sus grupos cerrados de poder, quedan obligadamente abiertos. Si este desarrollo se hace con la convicción de buscar reducir y no ampliar la brecha entre los ricos y los pobres en información, esta visión podría ser la realidad que impulsara una educación de calidad a lo largo de la vida de una sociedad del conocimiento.
La educación virtual debe ser una parte esencial de la transformación de la estructura universitaria en este principio de siglo. Para desarrollar la universidad virtual se requiere un extraordinario esfuerzo por parte de todos los actores del proceso universitario: los docentes y los investigadores, la administración académica, los cuerpos colegiados y los especialistas ya referidos en este texto, convergiendo todos en el objetivo primordial de participar en la transformación frente a los nuevos paradigmas del proceso educativo formal y el continuo, con nuevos mecanismos de apoyo e infraestructura para la investigación y la difusión de la cultura y para la administración académica, con una sólida infraestructura que facilite la comunicación de la información y la transferencia del conocimiento.
El cambio paradigmático no está en la tecnología sino en la relación entre estudiantes y profesores y entre éstos y sus instituciones. Las escuelas virtuales, con su propósito de establecer una relación estratégica de aprendizaje a través de la vida, acercan más, vinculan más a los usuarios de las instituciones de educación superior, tanto en la educación formal como en la continua, transformando radicalmente el «mercado de la educación» (Cronin, 1997). A este comentario de Cronin agregaría, y la relación entre alumnos.
Al diseñar programas de educación continua a distancia debe conocerse el mercado de trabajo para anticipar sus necesidades y buscar las tecnologías y procedimientos más adecuados, y así minimizar los problemas que pueden surgir al aplicar las nuevas tecnologías de la información. Es probablemente el tipo de educación que más debe regirse por la demanda, por las necesidades manifestadas por los diferentes sectores de la sociedad, y articulado para una educación «justo a tiempo y suficiente», más que «por si acaso».
8. El proyecto EVA, un ejemplo de participación tecnológica
Como ejemplo de participación tecnológica mencionaré un proyecto mexicano, desarrollado por el área de inteligencia artificial en el Centro de Investigación en Computación del Instituto Politécnico Nacional, denominado Proyecto EVA (espacios virtuales de aprendizaje). En este proyecto ya no se considera la tecnología de la información únicamente como soporte de la educación virtual, sino como copartícipe del proceso mismo. Su conceptualización se basa en una educación virtual asíncrona con cuatro espacios virtuales; los tres primeros son el de los receptores o alumnos, el tutorial y el de laboratorio o experimental, todos ellos alrededor de un espacio central, que es el del conocimiento y que se refiere a la transferencia del conocimiento registrado; y como esfera cubriendo a los cuatro espacios virtuales anteriores está la evaluación. Este proyecto contiene la posibilidad de una total interacción virtual entre los alumnos usando tecnologías avanzadas, como chats, usenets, telerreuniones, etc., y entre ellos y las otras esferas virtuales del conjunto virtual de aprendizaje.
Este interesante proyecto contempla el desarrollo ad hoc de biblioteca digital, y ya se han incorporado publicaciones electrónicas y administración/gestión de la información en la esfera central llamada «del conocimiento».
Encuestas hechas a personal académico sobre el uso de tecnologías de la información indican que, si bien ayudan a ese personal, le hacen ocupar un tiempo importante en la búsqueda y organización de su información, a veces con la percepción de no haber sido exhaustivo. También es cierto que las dos características cualitativas principales para el uso de tecnologías de la información por personal académico son: que satisfagan las necesidades de apoyo para la tarea por desempeñar, y los patrones de hábito de uso. Muchos de los agentes causales determinan tanto la utilización como los hábitos de uso (Lending, 1997).
En cuanto a las políticas de información necesarias para avanzar en el desarrollo nacional y regional de la educación a distancia y virtual multimodal, se requiere incorporar a los sectores de telecomunicaciones, de computación, de electrónica y de informática para apoyar la imprescindible necesidad de nuestros países de lograr un desarrollo educativo amplio y sostenido. Es obvio que los sectores educativo y académico juegan el papel fundamental, pero también es esencial la participación del gobierno, de la industria, del comercio y de organismos no gubernamentales, para que el uso de tecnologías de información y comunicación avanzadas tengan los resultados esperados.
A pesar de los múltiples programas de educación a distancia y de las instituciones de nivel nacional e internacional que advierten haber creado programas de educación virtual, instituciones virtuales, universidad virtual, son etapas ciertamente importantes, pero aún primitivas. Falta contar con suficientes y adecuadas fuentes de información digitalizada, más útiles, que realmente satisfagan nuestras necesidades cognoscitivas con diversos niveles de información.
Continuamente se presentan versiones mejores de los diversos programas informáticas que apoyan la organización electrónica de la información y de documentos, y la creación de instrumentos auxiliares (tesauros, índices, etc.) para el acceso y recuperación precisos de información, así como la integración de tecnologías de telefonía y periféricas que facilitan aún más la interconexión y la navegación, simultáneamente con varias tecnologías y fuentes de información.
Sin embargo, debido al volumen de información en sitios Web, que surge como si fueran «hongos cibernéticos» porque ahora el ciclo de publicación y actualización de sitios se reduce a horas en vez de meses, así como por la diversificación de fuentes de información, la organización de los sitios Web, que parecería sencilla por todas los avances en las tecnologías, se hace más compleja y hasta frustrante.
Para enfrentar estos problemas, recientemente han aparecido artículos sobre la «administración de contenidos» (content management), entendida como el proceso de crear y desplegar información en la Web. Se pretende que la administración de contenidos reduzca el costo de la creación y el mantenimiento de sitios Web; sin embargo, la recuperación de la inversión puede alargarse debido a los costos efectuados en el rediseño del proceso y en la capacitación. Ello ha dado lugar a descentralizar la responsabilidad de la administración de contenidos.
El proceso de administrar contenidos se facilita con una base de datos sobre la publicación de conocimientos (knowledge base publishing) que es, en realidad, un inventario de activos intelectuales tales como catálogos, tesauros y otros materiales que ayudan a la creación y adquisición, descripción y clasificación, integración de formatos, colaboración y despliegue en la Web, con objeto de transformar los activos en bienes terminados y reciclarlos para propósitos nuevos (Montague Institute Review, 2000).
La universidad virtual debe facilitar la interacción entre maestros y alumnos y su acceso a un conjunto de documentos electrónicos para el curso, así como posibilitar búsquedas sobre el tema o temas afines en bibliotecas digitalizadas y otras fuentes de información que sean útiles para enriquecer el conocimiento, para resolver problemas, para ser más competitivos. El estudiante necesita tener la autodisciplina suficiente como para cumplir con sus proyectos sin la constante supervisión presencial del maestro. Algunos cursos a distancia permiten que el alumno establezca el paso al que va avanzando en su acumulación de conocimientos, análisis e interpretación de información que inciden en su propia formación.
El maestro debe identificar los materiales necesarios para el curso y ser creativo para propiciar la interacción y la participación de los alumnos. Los cursos deben ofrecer la posibilidad de que los alumnos tengan interacción vía electrónica con otros maestros y con otros alumnos; es decir, que creen una verdadera comunidad virtual. Lo anterior precisa un análisis retrospectivo y prospectivo del proceso de enseñanza/aprendizaje, del papel del maestro y del tipo de materiales, métodos y contenidos que deben fluir electrónicamente.
9. La universidad del futuro
¿Qué elementos principales formarán parte de la universidad del futuro? Incluirá, seguramente, la universidad extramuros, es decir, las actividades presencial y virtual. También habrá instituciones educativas totalmente virtuales dirigidas por instituciones educativas o creadas como centros de capacitación de algunas empresas u otro tipo de organismos cuya misión no es la educativa, pero que buscan capacitar o actualizar al personal.
La universidad del siglo XXI requiere incluir una importante participación estratégica y protagónica de la biblioteca digitalizada como referente de estos materiales. Los acervos de las bibliotecas actuales y los documentos digitalizados en sistemas de información que se transfieren en el Internet y los Intranet, constituyen bibliotecas virtuales capaces de ofrecer documentos e información integrada en paquetes específicos para las necesidades de cada individuo.
Una universidad del futuro puede ser totalmente virtual o una combinación de educación presencial y virtual. Lo que no habrá será una institución educativa y académica sin programas en línea y virtuales. Las administraciones universitarias deberán tomar esto en cuenta al elaborar sus políticas y sus planes de desarrollo.
Mucho se ha hablado del modelo de biblioteca convencional como del gran almacén del conocimiento impreso y de los cambios que implica el almacenamiento y el acceso a los documentos electrónicos. La biblioteca, entendida por sus efectos de transmisión organizada de información, puede «construir o destruir» el edificio, pero nunca su función. La biblioteca tradicional empezó a transformarse hace algunas décadas, y en la actualidad lo hace con mayor rapidez; cambia su forma de trabajar y algunos paradigmas, mas no su esencia, que se fortalece en tanto el ser humano tenga la necesidad cognoscitiva de encontrar respuestas a sus preguntas.
El cambio estratégico de educación «por si acaso» a aprendizaje «justo a tiempo», o una combinación de ambas, se dirige hacia una asociación entre sociedad e institución educativa, empresa capacitadora o de actualización u otras que garanticen el desarrollo continuo de las personas, y a la que pueden acceder cuando lo requieran para su propio desempeño profesional, técnico o social. Este es el sentido de la formación y actualización a lo largo de la vida; es el camino hacia una sociedad del conocimiento que busca un desarrollo más justo y equitativo para todos sus integrantes.
La transformación del proceso educativo conduce hacia una educación «multimodal», donde la educación continua jugará un papel crucial y donde la forma de acceso virtual irá penetrando cada vez más en la sociedad. Los flujos electrónicos de información serán el recurso de transferencia cognoscitiva común para esa modalidad educativa.
La viabilidad de ampliar la oferta educativa de calidad usando las nuevas tecnologías de la información, basada en un desarrollo tecnológico adecuado a las demandas educativas, con los recursos humanos preparados para nuevas modalidades y procesos de enseñanza y recursos informativos de amplia opción y electrónicamente accesibles, dependerá del desarrollo social y económico en la región; de las políticas públicas y del sector privado, que den prioridad a las políticas educativas y a la inserción de políticas de información e informática adecuadas para su mejor desempeño.
También dependerá de la adecuada adopción y adaptación a las distintas modalidades que requieren las sociedades heterogéneas de cada nación latinoamericana y del desarrollo de la ciencia y la tecnología en el área.
La sociedad del conocimiento, o lo que anticipamos será una sociedad de información educada y capacitada para aplicar la información para el beneficio individual y colectivo, no podrá ser una sociedad cultural y socialmente homogénea. Dentro de la heterogeneidad del desarrollo mundial de las sociedades y de las naciones, considero que irá surgiendo una sociedad multicultural del conocimiento, con respeto a las diferencias, con mayor justicia e igualdad de oportunidades, para que nadie quede aislado de la posibilidad de acceder a la información, al conocimiento y a la educación para estructurar su proyecto personal y social.
Peter Drucker, en su libro sobre la sociedad postcapitalista1, se refirió en 1993 al mundo de los próximos años, sugiriendo que el «megaestado había llegado a un callejón sin salida». Ahora bien, el estado-nación encuentra cuatro tensiones: la transnacional, la regional la nacional y la subregional.
Ante el proceso globalizante, los seres humanos enfrentamos también diversas tensiones:
· La tensión entre lo global y lo local: las personas se van haciendo ciudadanas del mundo pero sin perder sus raíces, participando en la vida de su nación y de su comunidad local.
· La tensión entre lo universal y lo singular: la cultura se globaliza progresivamente, y no debemos ignorar ni las promesas ni los riesgos de la globalización, incluyendo la tendencia a olvidar el carácter único de cada persona, su vocación de elegir su propio destino y de desarrollar todo su potencial dentro de la riqueza de las tradiciones y de su propia cultura, que se ven amenazadas si no las cuidamos ante las evoluciones en curso.
· La tensión entre tradición y modernidad: ¿Cómo adaptarse a los cambios sin darle la espalda al pasado? ¿Cómo construir nuestra propia autonomía al lado del libre desarrollo de los demás? ¿Cómo dominar y aprovechar mejor el progreso científico? Debemos tomar muy en cuenta todos estos puntos al afrontar los retos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (las telecomunicaciones, la informática y los flujos de información). Esta tensión se mantiene por la prevalencia de lo efímero e instantáneo en un mundo en el que la sobreabundancia de información y la emoción fugaz mantienen el foco de atención en los problemas inmediatos. La opinión pública exige respuestas rápidas y soluciones prefabricadas, cuando lo que realmente se necesita es una estrategia de reforma cuidadosa, paciente, concertada y negociada (UNESCO, 1995).
10. Las bibliotecas nacionales en la “sociedad del conocimiento”
Aquí también cabría una reflexión sobre las bibliotecas nacionales en el siglo XXI. ¿Cuál debe ser el papel de las bibliotecas nacionales frente a este desafío cultural, social, económico y tecnológico? ¿Está cerca el fin de su misión y existencia? Será importante hacer un análisis para determinar su futuro, e incluir los resultados en políticas de información de las políticas culturales y educativas de los países.
Maurice Line2 nos comenta que el futuro de las bibliotecas nacionales «no está determinado por ellas mismas, sino por los países y sus habitantes y por eventos, fuera del control de ambos».
Hasta ahora, entre las principales responsabilidades y acciones de las bibliotecas nacionales están: la compilación de las colecciones de materiales publicados en cualquier medio en el país, para su resguardo y difusión; el depósito legal; la organización y preparación de las bibliografías nacionales; los servicios de divulgación y difusión del patrimonio cultural, histórico y actual bajo su resguardo, incluyendo en este rubro las bibliografías especializadas, la conservación y restauración de materiales, los estudios historiográficos y bibliográficos; exposiciones; seminarios, etc. Sin duda, todo ello juega un papel fundamental dentro de las políticas culturales y educativas.
Una «sociedad del conocimiento» pretenderá reflejar la repercusión que la llamada «revolución de la información» tendrá sobre toda la sociedad de este nuevo siglo. Los temas de despliegue y facilidad de acceso a la información, administración de contenidos, seguridad y calidad de la información, comercio y empresas cibernéticas, legislación en materia de propiedad intelectual y transferencia de información, delincuencia cibernética y otros asuntos legales relacionados con los medios y contenidos de los flujos de información. Reiteramos que todos estos puntos son parte de las políticas de información e informática que deberán insertarse en las políticas nacionales correspondientes y vinculadas a las políticas educativas. Una verdadera y ampliamente distribuida educación de calidad para todos no puede diseñarse aislada de las políticas nacionales de información.
11. El profesional de la información para el desarrollo de los países
¿Quién es en realidad el nuevo profesional de la información y qué conocimientos, habilidades y características debe tener? Las funciones que desempeñan las diversas instituciones que publican, manejan, organizan y administran información, así como lo que requerirán esas sociedades multiculturales de información y de conocimiento según los escenarios que nos tracemos, requerirán profesionales con especializaciones diversas, provenientes de diferentes disciplinas y que converjan, desde sus particulares enfoques disciplinarios e interdisciplinarios, en el objeto de interés y de estudio que es la información producida tanto en el país como en cualquier lugar del mundo, y que utilicen las tecnologías integradas de la información y la comunicación para beneficio de una sociedad de la información.
En su reflexión sobre la ética del moderno profesional de la información, Hill (1998) destaca que los ideales del deber cumplido con el cliente, la oferta de servicios y productos de la más alta calidad, y el aprovechamiento de las oportunidades que se presentan para aumentar el conocimiento en el campo de la información y su difusión entre pares, puede apoyarse en las nuevas tecnologías de la información; pero los ideales mismos y sus consideraciones éticas son independientes de esos soportes tecnológicos.
Los problemas por resolver van cambiando; los requerimientos éticos no cambian. Es indispensable que los profesionales de la información, actuales y futuros, tomen muy en cuenta estas consideraciones, frente a la tentación de romper con restricciones legales y morales sobre el uso de la información, con el fin de buscar ventajas personales o institucionales, pero con falta de ética.
Las últimas décadas del siglo XX observaron increíbles cambios en las tecnologías de la información, que incidieron drásticamente en las actividades, funciones y formas de trabajo de los profesionales de la información y, por lo tanto, sobre las funciones de las diversas unidades de información presenciales y electrónicas. ¿Qué servicios de información debemos crear que sean adecuados para cada individuo y que estén disponibles para la sociedad? A diario surgen servicios de todo tipo en Internet; algunos permanecen, siempre y cuando se actualicen continuamente en contenido y en tecnología, y otros desaparecen, ya sea por la mercadotecnia globalizante o porque no supieron ponerse al día, o porque no supieron identificar adecuadamente a su conjunto de usuarios.
Un centro integrador de información proporciona apoyo técnico e informativo al personal académico y administrativo de un departamento o dependencia académica al facilitarle la identificación de recursos de información, el acceso y recuperación de la información y su integración, y el procesamiento, almacenamiento, manejo, administración y transmisión de la información. El entorno de un CII se caracteriza por ser un ambiente informativo intenso en tecnología, que captura, integra y distribuye la información a las dependencias académicas, independientemente del formato y de la procedencia. Lo anterior nos da una indicación sobre algunas de las actividades que desarrollan los modernos profesionales de la información en el medio académico. Cabe mencionar que un CII no es un centralizador o depositario de la información, sino que es un facilitador de información para la comunidad de una institución.
Vale la pena reflexionar sobre la mejor forma de aplicar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para desarrollar los objetivos y la misión de la institución. Ello llevará a planear y plantear los tipos de profesionales de la información que se requieren para las sociedades multiculturales de la información y cómo deben formarse.
Si bien la sociedad en sus diversos sectores tiene conciencia de la importancia estratégica de contar con información adecuada y pertinente, sólo algunos sectores tienen acceso al uso de las nuevas tecnologías y a la navegación en el llamado ciberespacio, porque la mayor parte de la población de nuestro planeta está marginada del uso de estas tecnologías de la información. Sin embargo, dichas tecnologías no sólo han llegado para quedarse, sino que ya están cambiando la forma de vida de la propia sociedad. En todo ello la información y la educación son elementos inseparables del desarrollo de la humanidad, y debemos buscar las políticas que amplíen las oportunidades para todos.
Mas, como indican Ramiro Lafuente y colaboradores (1998), «las tecnologías de la información y las telecomunicaciones crean nuevas libertades y nuevas dependencias; pero poco conocemos acerca de las consecuencias que arrastran consigo. La conciencia global que generan no necesariamente conlleva elementos positivos, sino que puede existir la amenaza del debilitamiento de las identidades culturales y la consecuente uniformidad de contenidos de los servicios de información en todo el mundo».
Las tecnologías de la información son la infraestructura primordial para el desarrollo actual de los servicios y productos de la información, y herramienta útil para acceder a la información y para difundirla. De ahí que los profesionales de la información tienen la responsabilidad de apoyar la organización y transferencia de información y conocimiento, tanto en la punta de la pirámide de los sectores a los que las tecnologías de la información ya les han cambiado su forma de vida, como en aquellos otros que no tienen acceso a las tecnologías de la información y a una educación de calidad, y que necesitan también conocer la producción intelectual nacional e internacional.
La educación y el adiestramiento son parte fundamental del desarrollo de la sociedad mundial del siglo XXI. Ahora más que nunca las instituciones de educación, tanto básica, media como superior, y los centros de investigación, buscan extender sus recursos más allá de los límites físicos de sus campus. Las tecnologías de la información son el soporte técnico para esta intercomunicación y esta interacción.
No podemos soslayar la educación, el adiestramiento y la actualización de los profesionales de la información, ni tampoco el papel de dichos profesionales en el proceso educativo presencial y a distancia de manera directa, ni aún desde el diseño de los sistemas y programas educativos que forzosamente deberán incluir la organización de los flujos de información y las bibliotecas digitales.
Las bibliotecas tradicionales también tendrán un importante papel que desempeñar en el espacio cibernético, y para ello deberán plantearse desde ahora los programas que incluyan estas nuevas acciones y a los profesionales con los conocimientos y habilidades que respondan a esa demanda adicional.
Es prioritario resaltar otra vez los valores y la importancia de las actitudes, además de la indispensable adquisición de competencias, habilidades y conocimientos que ayuden al individuo a desarrollar al máximo sus propios talentos para aplicarlos en la evolución positiva de las instituciones sociales. Se precisa un enorme esfuerzo individual y colectivo de todos los actores del proceso, que incluya los aspectos del flujo y los procesos de la información, la comunicación y el conocimiento. Ya no podemos clasificar el desarrollo profesional por disciplinas, sino por los efectos y productos, es decir, por el resultado del trabajo interdisciplinario.
Con la conjunción de las tecnologías de la computación y las telecomunicaciones y toda la evolución que conlleve; con el desarrollo de la información digitalizada interactiva y los Intranet en las organizaciones, que realmente permiten tener sistemas integrados de información, se afecta la forma de ofrecer servicios y de desarrollar productos. El propio papel de los diversos profesionales de la información y de su sitio de trabajo irá evolucionando, porque la transformación más importante es la del usuario, la del demandante de servicios y productos de información, que se vuelve actor participativo en el proceso.
Actualmente, cuando hay una mayor conciencia de la importancia de la información, estamos obligados a revisar la manera en que están trabajando las unidades de información y su relación costo/comportamiento/beneficio; no sólo el costo económico, sino muy especialmente el social.
Los modernos profesionales de la información deben actuar en un ámbito real o virtual, ya sea de manera visible o invisible al usuario final, ya que éste se está educando y actualizando en el uso de las tecnologías de la información y en el acceso y recuperación de la información. Al estarse comercializando cada vez más los componentes del ciclo de la información, aparecen vertiginosamente nuevos productos para la navegación en las redes y el acceso y recuperación de información, o bien, nuevos productos y servicios de información. Todo ello precisa la participación de equipos interdisciplinarios, de profesionales de la información diversos y diversificados. Ningún profesional actual puede tener todas las habilidades, conocimientos y competencias necesarios para ir resolviendo los complejos y multifacéticos problemas del mundo de hoy en cuanto a flujos de información y conocimiento. Para resolverlos hace falta incorporar grupos interdisciplinarios en todos los niveles de los procesos: estratégicos, gerenciales y operativos.
Los diferentes profesionales de la información tendrán que ser competentes en áreas como recursos de información, acceso y recuperación de información, aplicación de las adecuadas tecnologías de información para cumplir con sus funciones, administración de recursos de información, políticas de investigación y de información, y habilidad para usar y aplicar estos conocimientos en su trabajo.
¿Cómo accede y recupera información el usuario actual y qué nuevas formas de acceso y recuperación tendrá que utilizar? Entendemos como usuario a un actor participativo, no sólo receptor, sino un actor tanto en la transferencia de la información como en el proceso del conocimiento. Es causa y efecto, es juez y parte; necesita del profesional de la información, pero no siempre de manera visible. Para que exista una sociedad de información debe haber actores participativos en todo el ciclo de la información.
Es importante revisar los desarrollos de los últimos años para reconocer cuáles serán las etapas de una sociedad cognoscitiva y cuál el papel de los profesionales de la información.
Será necesario hacer una evaluación crítica de lo hecho hasta ahora y cuán congruente es para las necesidades reales de una sociedad en transformación, tanto nacional como global.
Los tiempos cambian, sabemos que siempre están cambiando. Las circunstancias y las condiciones varían, y los seres humanos van adoptando distintos hábitos hasta que modifican su forma de vida; sin embargo, la naturaleza humana permanece.
El profesional de la información se enfrenta a una elasticidad de funciones; por una parte, continúa sus papeles tradicionales aunque evolucionen las técnicas y tecnologías que se aplican y, por otra, también desempeña papeles distintos, dentro de otros grupos de trabajo en los que debe adquirir habilidades para colaborar en esos entornos. Sin embargo, siempre sabrá que aunque las tecnologías de la información cambien su forma de trabajo, la esencia misma del trabajo, su participación en la transferencia de la información, bajo muy diversas modalidades, será permanente. Aunque en ocasiones su presencia en el nuevo milenio será transparente para el usuario final, será mucho más visible en el desarrollo de las sociedades y de los países.
El mayor reto que afrontamos es mantener la ética profesional y trabajar desde el entorno de cada uno para ofrecer los mejores servicios y productos de nuestro trabajo a cada sector de la población con el que nos toque colaborar. Usar la infraestructura que tenemos y buscar todos los mecanismos necesarios para su evolución en beneficio del tipo de comunidad al que servimos. Estar siempre listos y abiertos a cambios que puedan beneficiar la calidad, la eficiencia y efectividad de nuestro trabajo, con el mayor respeto hacia los usuarios y los colegas, y con memoria histórica para no tropezar con las mismas piedras.
La opinión pública exige respuestas rápidas y soluciones prefabricadas cuando, como en el caso de las políticas educativas, se requeriría una estrategia de reforma cuidadosa, paciente, concertada y negociada.
También es objetivo de la educación habilitar a cada uno para desarrollar sus talentos y su potencial creativo, incluyendo la responsabilidad personal por sus propias vidas y la realización de su proyecto particular; lo anterior sería una contribución esencial a la búsqueda de un mundo mejor y más justo.
Eso va más allá de aprender un oficio o de ejercer una profesión; requiere desarrollar una capacidad para afrontar situaciones diversas e imprevisibles, analizarlas y tomar decisiones adecuadas que faciliten el trabajo en equipo e interdisciplinario. Para ello se necesita que los estudiantes participen, de forma simultánea al desarrollo de sus estudios, en actividades en el campo laboral, profesional y social; es decir, en esquemas de alternancia escuela/trabajo.
Si aceptamos que el proceso de enseñanza/aprendizaje debe diseñarse para que cada individuo aproveche al máximo sus capacidades, hay que ampliar el concepto de educación en tiempo y espacio para que sea realmente un proceso de vida, la educación a través de toda la vida.
12. Una nueva forma de enseñar y de aprender
Sin duda nos encaminamos hacia una sociedad cognoscitiva; es decir, dirigida por el conocimiento. Al mismo tiempo, debemos ser conscientes de los fracasos en la aplicación del conocimiento para un bienestar más amplia y justamente distribuido, precisamente por la naturaleza endógena de los mecanismos de acumulación y aplicación del conocimiento.
El proceso de educación permanente es la construcción continua de la persona, de su saber y de sus aptitudes, de su facultad crítica, de sus actitudes y su capacidad de actuar; debe habilitarnos para desarrollar una conciencia crítica sobre nosotros mismos y para fomentar nuestra plena participación en el trabajo y en la sociedad. De aquí la importancia de dirigir los planes educativos hacia una «sociedad educativa y educada» para el próximo siglo.
Más que nunca los especialistas en bibliotecología y en información deben colaborar de manera interdisciplinaria con todos los actores que participan y participarán en los procesos de educación a distancia. Hago énfasis en la palabra interdisciplinaria, porque cada uno de los participantes en un proyecto semejante tendrá que adentrarse algo en la perspectiva de los especialistas de otras disciplinas, con objeto de tener una visión integrada del problema y de las necesidades de investigadores, alumnos y administradores en el proceso educativo. La biblioteca debe ser, para la educación a distancia y la universidad virtual, el centro de administración del conocimiento de la institución. Probablemente las bibliotecas que participen en la educación virtual serán centros de conocimiento virtuales de su Intranet; es decir, que distribuyan para su comunidad virtual colecciones digitalizadas y una gran cantidad de recursos informativos aprobados por los maestros y por los bibliotecólogos que distribuyan flujos de información oportunos y relevantes para los cursos.
Al desarrollar sistemas de información para la universidad virtual, debemos pensar más que nunca en el autor/usuario; es decir, el investigador es, a la vez, oferente y receptor de información. Los sistemas deben ser organizados para el acceso coherente, amplio, oportuno y especialmente pertinente para participantes del proceso educativo.
La educación va cambiando sobre todo por factores aparentemente externos al claustro universitario, pero que dan como resultado una exigencia social que busca revertir los crecientes problemas mundiales de pobreza, desempleo y violencia.
El cambio se halla en esta relación entre universidad y sociedad, a la que dicha relación, mucho más larga y amplia, se denomina «vinculación de aprendizaje estratégico a lo largo de la vida».
Es claro que si no se hacen cambios en la forma de enseñar y aún en nuestra manera de aprender, la educación virtual sólo será una solución tecnológica fría y confusa y no tendrá éxito. Deberán resolverse los problemas de calidad, evaluación y certificación, transmisión de valores, etc. La educación a distancia se está transformando de una actividad aislada y solitaria en un aprendizaje interactivo, gracias a la integración y evolución de tecnologías diversas y a su planeación interdisciplinaria. Requiere aún de la transformación de los comportamientos cotidianos de maestros y de los demás actores del proceso educativo.
Al inicio del siglo XXI cabe recordar lo expresado en 1942 por Winston Churchill: «Este no es el fin... ni siquiera es el principio del fin... pero, a lo mejor, es el fin del principio...»
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01/09/2004 20:44 Enlace permanente. Pedagogía No hay comentarios. Comentar.

Currículum Oculto: Los mensajes no visibles del conocimiento educativo

CURRICULUM OCULTO: LOS MENSAJES NO VISIBLES DEL CONOCIMIENTO EDUCATIVO
Francisco Cisterna Cabrera
Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile.
1. INTRODUCCIÓN
El término "curriculum oculto" se oficializa en el discurso educativo en la década de 1960, a partir de los trabajos empíricos desarrollados por el pedagogo estadounidense Philip W. Jackson, quien, al analizar los resultados de sus investigaciones etnográficas en centros estudiantiles, pone al descubierto para la teoría educativa y curricular, un conjunto de fenómenos educativos que tienen como característica especial el ser implícito y desarrollarse simultáneamente con los procesos abiertos de escolarización.
Este conjunto de fenómenos es lo que Jackson denominará con el nombre de "curriculum oculto", el que se revela como un importante hecho del sistema escolar, desarrollado paralela y simultáneamente al curriculum oficial o abierto. Su importancia esencial reside en su interpelación a lo más profundo de la vida en la escuela, que representa de este modo, una de las claves para el verdadero entendimiento de los hechos que allí ocurren, al involucrar aspectos que se relacionan con la selección de los contenidos de enseñanza, el aprendizaje de los/as estudiantes, la asimilación de las normas que rigen una comunidad escolar, las acciones de los maestros y la internalización de la cultura de la sociedad en que se enmarca el centro escolar.
El trabajo de Jackson está centrado fundamentalmente en el estudio del curriculum como factor básico de la socialización que los centros escolares llevan a cabo en el proceso de transmisión del conocimiento escolar. Por ello, todo su análisis se articula, entre otros aspectos, en los siguientes propósitos: describir estos procesos, determinar su profundidad para cada escolar y para el conjunto de la comunidad estudiantil, establecer las relaciones de poder y jerarquía que surgen y se expresan en el contexto tanto del aula como del patio de la escuela, señalar los diferentes tipos de relaciones que se establecen con los maestros, tanto a nivel formal como informal, e indicar la pautas y caminos de adaptación del escolar a la vida social.
Este fenómeno del curriculum oculto se ha visto posteriormente enriquecido por las múltiples investigaciones empíricas que en diversos lugares del mundo se han realizado sobre este objeto de estudio, y por las correspondientes reflexiones teóricas que han acompañado, y muchas veces anticipado dichas investigaciones.
En esta línea tenemos los trabajos del autor brasileño Tomaz Tadeu Da Silva, quien reconoce que en el estudio del curriculum oculto como fenómeno educativo, se distinguen claramente dos posiciones fundamentales. Las primeras, provenientes de los curriculistas que, ubicados en una posición que él considera "funcionalista", ven el aspecto instrumental que el curriculum oculto puede desempeñar en el sistema global que contextualiza cada sistema escolar, principalmente en cuanto a su potencial rol como adaptador del sujeto a la vida institucional del centro escolar, y con ello, la socialización de los individuos, ubica en esta corriente, entre otros, a todos aquellos pedagogos ligados a la corriente de la tecnología educativa. Las segundas, aquellas pertenecientes a una línea radicalmente distinta a la anterior, informadas más bien por una opción develamiento del curriculum oculto como un posible mecanismo efectivo que posee un determinado sistema socio-cultural para reproducir el sistema de valores imperantes. Similar posición teórica encontramos en Jurjo Torres, uno de los autores contemporáneos que se ha convertido en una obligada fuente de referencia en el estudio de estos sistemas de mensajes implícitos.
En este trabajo procederemos a analizar el fenómeno del curriculum oculto desde dos grandes vertientes de la teoría educativa: la primera, que identificaremos como "teoría clásica del curriculum y la educación", y la segunda, que reconoceremos como las "teoría crítica del curriculum y la sociedad".
Para efectos de la exposición, en primer lugar, expondremos ordenadamente cada una de las sub-vertientes de las teorías clásicas, haremos una breve caracterización de cada una de ellas y explicaremos qué connotación le otorgan a este fenómeno del curriculum oculto. En segundo lugar, desarrollaremos algunos elementos fundamentales de las teorías críticas, sobre todo en la perspectiva de identificar las relaciones que desde ellas se establecen entre escuela y sociedad, y entre curriculum oculto e ideología.
2. EL CURRICULUM OCULTO EN LOS ENFOQUES CLASICOS DE LA EDUCACIÓN Y EL CURRICULUM
Para analizar estas vertientes teórico-prácticas, recurriremos a la obra que, en nuestra opinión, mejor y más claramente sistematiza el tema: es aquélla publicada, en la década de 1970 por los estadounidenses Elliot Eisner y Elizabeth Vallance, con el título de "Conflicting conceptions of curriculum".
En esta obra, Eisner y Vallance sistematizan las diferentes corrientes y tendencias imperantes en la teoría curricular moderna e identifican cinco grandes enfoques educativos y curriculares: el Racionalismo Académico, la Tecnología Educativa, el Enfoque Cognitivo, la Educación Personalizada y el Reconstruccionismo Social. En opinión de estos autores, la pedagogía moderna, tanto a nivel teórico como práctico, ha pasado, de una u otra forma, por el filtro de estas cinco grandes miradas.
A continuación caracterizamos brevemente cada uno de estos enfoques y analizamos la idea y connotación que en ellos tiene el fenómeno del curriculum oculto.
1. El curriculum oculto en el Racionalismo Académico
Este enfoque curricular también ha sido llamado "Curriculum Esencialista" o "Curriculum centrado en las disciplinas de estudio".
Para Eisner y Vallance finalmente, las características que más identifican este enfoque se centran en las siguientes: en primer lugar, se ve como la más tradicional de las cinco orientaciones; el propósito declarado que se autoatribuye es el de preparar y facilitar a los jóvenes la adquisición de los instrumentos para participar de la cultura occidental, y con ello proveerse de las grandes ideas y objetos que el hombre ha creado. Esto implica que la función central de la escuela está centrada en la transmisión de la cultura en su sentido más puro, es decir, en la herencia que los hombres y civilizaciones mas brillantes han legado a la historia universal, fundamentalmente a partir de las antiguas civilizaciones, entre ellas, la griega, considerada como la más importante. La fortaleza de este enfoque curricular es la relevancia de las disciplinas, por lo que su sello es la preeminencia en la orientación hacia la estructura del conocimiento. Entre sus principales representantes modernos destacan J. Schwab y R. Bridgham, que son los que han refortalecido la visión tradicional del Racionalismo Académico y quienes ha examinado la lógica y la estructura básica que divide a las disciplinas
En el desarrollo histórico de este enfoque curricular el antecedente más importante y directo es el pedagogo alemán Juan Francisco Herbart (1776-1841), profesor de filosofía de la Universidad de Königsberg. Para Herbart, la razón y el conocimiento de las grandes herencias de la cultura universal es lo que permite al hombre desarrollarse integralmente, tanto en su sentido intelectual, como moral, para lo cual es necesaria la razón disciplinada en el método científico y la integración de los conocimientos en diferentes disciplinas, lo que se produce en forma espontánea en la mente de todos los hombres, puesto que el hilo conductor del proceso es la suprema razón humana. En la concepción herbatiana del hombre, éste es concebido como un ser racional, cuya función básica es el conocimiento, que es la función lógica del mundo y que se adquiere mediante la experiencia guiada en base a los sentidos.
En el curriculum nacido a partir de Herbart, la función legítima de la escuela es la transmisión de la cultura universal. Lo que prioritariamente importa son los qué, es decir, los contenidos culturalmente sistematizados, los conocimientos organizados en torno a las disciplinas definidas en el plan de estudios que en la operacionalización curricular toman el nombre de "ramos" o "asignaturas". De esta forma queda claro que este tipo de enfoque curricular tiene como propósito central entrenar al estudiante en el uso de las ideas y procesos más beneficiosos para estudiar los problemas de la cultura occidental, capacitándolo así para que, cuando sea posible, pueda agregar a ella sus propios logros, obtenidos a través del esfuerzo personal. Los estudiantes deben aprender a cultivar su razón y a controlar sus impulsos.
En el Racionalismo Académico, en síntesis, lo que interesa es la optimización del curriculum como instrumento para el desarrollo de la mayor cantidad de contenidos que, a través de los planes y programas de estudio, han sido dignos de ser seleccionados como los más importantes en la labor de formar a las jóvenes generaciones.
En esta perspectiva academicista, no se reconoce la existencia de curriculum oculto, porque se piensa que sólo se entrega a los/as alumnos/as ciencia objetiva, y así mismo, se plantea que la institución escolar tiene ya asignado su rol como retransmisora de aquello que ha sido considerado digno de enseñar a las jóvenes generaciones y la inquietud por los aspectos subyacentes que se transmiten en el discurso escolar oficial no reviste trascendencia, porque no hay espacios para su cuestionamiento ideológico.
Los conocimientos están dados y así han sido seleccionados por los expertos, y quien no los desarrolle de esa forma, corre el riesgo de quedar fuera del sistema.
2. El curriculum oculto en la Tecnología de la Educación
En la distinción que hacen Eisner y Vallance, este enfoque puede distinguirse esencialmente a partir de los siguientes elementos caracterizadores: es una visión curricular centrada en procesos, que conciernen más al cómo que al qué de la educación; está orientada centralmente al hallazgo de los medios más convenientes para alcanzar fines predefinidos, ya sea por el curriculum oficial nacional, o por el centro escolar. El curriculum como tecnología difiere del cognitivo en relación con el foco de atención, en el sentido de que en el cognitivo todo conocimiento es ya aprendizaje, pero en la tecnología el conocimiento es comunicado y el aprendizaje es facilitado.
Se desarrolla así, una tecnología por medio de la instrucción, donde el foco está menos en el aprendizaje y más en la relación que hay entre el material práctico para superar el problema de la eficiencia, organización y presentación de los medios educativos. Existe una pretensión de reclamar un sistema libre de valores subjetivistas que, en el fondo, significa la aspiración a un enfoque que presenta como objetivo y neutro valóricamente. El lenguaje del curriculum tecnológico está enmarcado en la búsqueda de la eficiencia en pos de alcanzar un determinado producto (sistema proceso-producto), dentro de su vocabulario habitual es común encontrar términos como input, output, entradas de conducta, modelos cibernéticos, mecanismos biofeedback, estímulo y reforzamiento y sistema de "producción de aprendizajes. El curriculum es visto como un proceso tecnológico, como un medio de producción que busca fines, un modelo educacional industrial..
Dentro del desarrollo de la teoría curricular moderna hay consenso en reconocer que los orígenes formales del enfoque tecnológico, también denominado "tecnología educativa", se encuentran en la obra de Ralp W. Tyler "Principios básicos del curriculum y del aprendizaje".
En Tyler encontramos los términos precisos hacia los cuales deben orientarse el curriculum y la educación en general Tyler, desde un principio, determina claramente cuales han de ser los elementos guiadores de la planificación curricular y cuáles han de ser las cuestiones guiadoras que el desarrollo de esa planificación ha de cumplir. Se reconoce que es un modelo educativo orientado a los medios y no a los fines de la enseñanza, importa el cómo, más que el qué enseñar.
Desde el modelo tyleriano han surgido las nociones fundamentales de aquellos estilos didácticos y curriculares que, agrupados como "tecnología educativa", se han expresado en modelos como la "enseñanza programada", los "diseños instruccionales" y las nociones de "sistemas planificados de enseñanza". También dentro de este enfoque curricular se plantea y adquiere universalidad la conocida "Taxonomía de los objetivos de aprendizaje" de Benjamin Bloom.
Otra importante representante del curriculum tecnológico es la argentina Hilda Taba, quien llega a desarrollar el modelo tyleriano a través de pasos muy concretos para la planificación y desarrollo curricular, proceso que denomina "orden de la elaboración curricular". Para Taba esto supone partir de que ese orden no sólo es posible, sino además deseable, pues contribuye a hacer más científico y riguroso el trabajo del profesor y delimita claramente cuáles son los propósitos de la ación educativa y los modos de medir si se han logrado o no dichos propósitos.
A partir del descubrimiento y explicitación del fenómeno del curriculum oculto, el sistema educacional adquiere conciencia sobre el conjunto de operaciones simbólicas que ocurren en las escuelas de modo simultáneo al proceso formal y explícito de la enseñanza. Desde un punto de vista del enfoque de curriculum como "tecnología educativa" lo que desde entonces se trata de hacer se enmarca en dos propósitos esenciales: utilizar esta vía como otro recurso para el logro de los objetivos propuestos en la planificación de la enseñanza por la institución escolar, y servirse de este medio para socializar al alumno en todos aquellos valores que se consideran deseables de aprender e incorporar y que forman parte del proyecto educativo y curricular del centro. En este sentido, el curriculum oculto como fenómeno es utilizado instrumentalmente.
Constatamos que no hay un interés por desvelar los aspectos ideológicos que la transmisión de mensajes implícitos puede portar, ya que la educación es vista como algo neutral, apolítico. Los centros escolares aparecen como instituciones ajenas no inmersas en situaciones de conflicto ideológico. La misión de los educadores está centrada sólo en buscar las mejores estrategias para alcanzar con eficacia y eficiencia los objetivos determinados por el sistema, ya sea el macro-sistema o el micro-sistema a través de su proyecto de centro. En este sentido el rol del profesor se reduce a una labor de corte más bien técnico que profesional.
3. El curriculum oculto en el Enfoque Cognitivo
El desarrollo de este enfoque curricular está fuertemente relacionado con un hecho fundamental dentro de la pedagogía: la creciente importancia que va adquiriendo la idea de poner a los/as estudiantes como centro del quehacer escolar, y consecuentemente con ella, la relevancia del concepto de experiencia de aprendizaje, sobre el de la mera instrucción.
Eisner y Vallance sistematizan estas características en los siguientes elementos: se refiere al refinamiento de los procesos intelectuales, que apuntan al desarrollo de una especie de tecnología de la mente, lo que llega de esta forma a constituirse en el problema central del curriculum; el desarrollo de los procesos intelectuales y el desarrollo de los procesos cognitivos pueden ser aplicados al aprendizaje de cualquier cosa. Estos procesos pueden ser orientados en dos sentidos: la identificación los objetivos de la escuela como proveedora del repertorio esencial de contenidos independientes de procesos cognitivos aplicados a una variedad de situaciones, y la interacción entre el aprendizaje y el conocimiento escolar.
En este sentido, la educación se refiere a la dinámica del aprendizaje y como tal implica una conceptualización de la escuela de tipo necesariamente abierto y dirigida en la orientación del crecimiento; no es la cantidad de contenido específico lo que determina o no el desarrollo de los procesos cognitivos, los que tampoco dependen de los objetivos determinados, sino más bien la forma correcta en que se utilicen las herramientas intelectuales, pues es esto último lo que puede asegurar el crecimiento indefinido de esos procesos cognitivos. El problema del educador y del especialista curricular es pues, la identificación de los más importantes y eficientes procesos intelectuales a través de los cuales el aprendizaje ocurre y proveer de este conjunto y estructura para su desarrollo. De esta manera la educación es vista como un importante mecanismo facultador de destrezas intelectuales específicas que son instrumentos garantizadores para la adaptación y la formación de futuras situaciones. El enfoque cognitivo es esencialmente una orientación curricular centrada en el niño y referida a los procesos de aprendizaje sobre el contexto social en los cuales ocurren.
Los procesos internos del niño están prioritariamente sobre los procesos sociales, referidos éstos al contexto general en que ocurren; el desarrollo de los procesos intelectuales apunta a proveer al estudiante de una autonomía intelectual que le permita tomar posesión sobre la selección e interpretación de las situaciones encontradas más allá del contexto escolar. Los escritos educacionales que abrazan procesos cognitivos reconocen que la escuela tiene efectos que van más allá del desarrollo intelectual, aseverando que la característica que concierne a este curriculum es el estilo de desarrollo de las habilidades cognitivas, habilidades que presumiblemente son transferidas por medio de una variedad de situaciones que ocurren fuera de la escuela.
Otras opiniones complementarias a esta caracterización anterior son las que surgen de uno de los más estudiados autores del siglo XX en materia de epistemología y psicología, el suizo Jean Piaget.
El curriculum cognitivo puede sintetizarse por tanto en un enfoque que coloca como centro de su preocupación el desarrollo de los procesos de aprendizaje del educando, adaptando el quehacer del centro educativo a estos propósitos y dirigiendo todas las aciones escolares hacia el logro de la autonomía intelectual de cada sujeto, ya que, más allá de los propios contenidos del aprendizaje, lo que de verdad importa es la capacidad para generar el aprendizaje en sí mismo.
Aunque puede reconocerse la existencia del curriculum oculto como tal, éste no es un concepto que presente gran desarrollo teórico en este enfoque, dado que el objetivo central de la planificación del trabajo escolar está centrado en la planificación de acciones educativas que despierten motivaciones en el niño, que provoquen situaciones de interés.
El propósito esencial está en los procedimientos por los cuales se generan aprendizajes, a partir del reconocimiento del desarrollo psico-biológico del educando, más allá de qué es lo que se está enseñando.
4. El curriculum oculto en la Educación Personalizada
Este enfoque curricular, que en la traducción original de texto sería "Educación como Experiencia Consumada", es asimilado a lo que comúnmente en nuestra lengua castellana conocemos bajo el nombre de "Educación Personalizada".
Como en epígrafes anteriores, partimos del esquema definido por Eisner y Vallance, y destacamos las siguientes características: es un enfoque fuerte y deliberadamente saturado de valores, que se refiere al desarrollo de los propósitos personales y sus necesidades para la integración personal. Desde este punto de vista, la función del curriculum es proveer de satisfacciones personales, en las que se consuman experiencias para cada aprendizaje individual; está centrado en el educando, orientado al logro de la autonomía y el crecimiento.
La educación es vista como un proceso facilitador que podría proveer de medios para la liberación y el desarrollo personal. Esta conceptualización educativa como fuerza liberadora es un medio que ayuda al descubrimiento individual del pensamiento para ayudarse a sí mismo. La escuela es vista de una forma vital y potencialmente enriquecedora de experiencias por derecho propio, los contenidos son el foco que mejor concierne a la presencia de la experiencia. Este enfoque afecta un proceso mediado por dos direcciones o sentidos: por una parte se preocupa de responder cómo debe ser organizado el curriculum y por otra, formula los objetivos de la educación en términos de un proceso personal dinámico, enfatiza el crecimiento personal y la consumación de la experiencia en sí misma. Esto implica una visión que contiene dentro de sí elementos de reforma y cambio en las funciones tradicionales de la escuela, ya que lleva a la necesidad de romper ataduras. Es un reconstruccionismo en un sentido muy personalizado.
Otras características se expresan en que es un enfoque curricular que pretende desarrollar la vida del niño, lo que demanda una gran labor, minuciosa, rigurosa y extensa, tanto de la escuela en tanto institución, como de los maestros, responsables de dirigir el desarrollo del curriculum en las aulas, el contenido es visto como un fin en sí mismo y la idea de que como un estado en los procesos de vida la educación debe conciliar los contenidos y los instrumentos para el descubrimiento de sí mismo de cada educando. Todo ello ha llevado a que sea un enfoque curricular cargado de valores humanistas y filosóficos impregnados por un sentido de búsqueda de la plenitud y el desarrollo personal.
En la teoría curricular moderna, la Educación Personalizada ha ido ocupando un importante espacio en las propuestas innovadoras de la segunda mitad del siglo XX. Entre los más importantes representantes de la educación personalizada podemos destacar a Pierre Fauré, Carl Rogers y Víctor García Hoz .
Elementos esenciales que se deben tener en cuenta en el desarrollo del curriculum bajo el enfoque de la educación personalizada, son el principio de singularidad, que consiste en hacer al sujeto consciente de sus propias posibilidades y de sus propias limitaciones, cualitativa y cuantitativamente poniendo su sello personal en todo lo que hace; la autonomía, que es la propia libertad conquistada, por cada uno en un ejercicio responsable de elecciones.
La libertad de la persona es la libertad de descubrir por sí misma su vocación y de adoptar libremente los medios de realizarla, por lo cual es un compromiso. La máxima expresión de autonomía es la capacidad de gobierno por sí mismo, la capacidad de ser ley de si mismo, la posesión y uso efectivo de la libertad y la apertura, que es una capacidad humana que surge de la necesidad de contacto con otros seres humanos, es decir, la capacidad de aprender a relacionarse, comunicarse, darse cuenta de los demás, interesarse por lo que otros piensan o hacen, colaborar y compartir responsabilidades.
Para Carl Rogers la Educación Personalizada es efectivamente una vía para el logro de la consumación de la experiencia personal, por cuanto propende a generar en los centros educativos las condiciones propicias para que todo alumno llegue a vivir una vida escolar en la que sienta que no sólo está aprendiendo los contenidos definidos por el curriculum oficial, sino además en el desarrollo de su capacidad creadora están las claves para su propio desarrollo como individuo pleno y libre, y con capacidad de autodeterminación y gobierno sobre sus actos y sobre sus responsabilidades.
En cuanto curriculum oculto, se reconoce su existencia en tanto hecho real de la acción pedagógica, pero en términos funcionales, como otra vía para desarrollar el trabajo planificado por el centro educativo, fundamentalmente en lo que se refiere a los valores y a los hábitos: frente al estudio, sobre los lazos de compañerismo entre los miembros del grupo, la responsabilidad frente a las tareas escolares, el desarrollo de la singularidad y autonomía personal, la apertura frente a la realidad externa.
Al igual que en los enfoques anteriores, no existe una preocupación importante por desentrañar los aspectos ideológicos que la realidad del curriculum oculto representa. Los mensajes implícitos deberían, en esta corriente pedagógica, tender a reforzar el trabajo explícito que la institución escolar realiza.
5. El curriculum oculto en el Reconstruccionismo Social
Es un enfoque curricular que se caracteriza esencialmente por re-situar la labor pedagógica dentro del contexto socio-histórico en que existe y cobra sentido, donde la educación es vista como educación para la vida, el aquí y el ahora.
Eisner y Vallance con respecto a la cuarta corriente curricular que identifican, la caracterizan en las siguientes ideas centrales: el énfasis se articula en el rol de la educación y en el contenido del curriculum dentro del amplio contexto social, que favorece las necesidades sociales por sobre las necesidades individuales; los objetivos de la educación deben dirigirse hacia la experiencia total de los educandos, donde el curriculum está diseñado para atender a las realidades sociales inmediatas de la comunidad escolar. Es un enfoque que recoge los valores sociales y no niega la discusión política sobre la realidad que rodea la escuela.
Las demandas sociales reconstruccionistas reivindican el rol de la escuela como un puente para el cambio social, entre lo que la realidad es y lo que puede llegar a ser, lo real y lo ideal; el curriculum debe capacitar a los jóvenes para su adaptación a una realidad cambiante. Ello lleva a responder preguntas tales como: ¿Qué debería cambiar del curriculum para que se corresponda con los rápidos y recientes cambios tecnológicos de procesamiento informacional y con el gran cúmulo de conocimientos?. Ello implica la importancia en la distinción de qué demandas educativas son las pertinentes para que los/as alumnos/as puedan responder ante las demandas concretas de la vida social de modo eficiente y creativo en situaciones de emergencia; el reconocimiento de las relaciones entre educación y sociedad hace concebir por tanto al curriculum como un medio en el cual los estudiantes aprenden a encontrar salidas sociales, y a adaptarse a un grupo más que a conservarlo, encontrando en él los instrumentos de sobrevivencia y; es una vertiente de pensamiento conformada por educadores identificados con ideas de reforma y con interés por el desarrollo de la conciencia para estos cambios.
En el desarrollo de la teoría curricular moderna, el reconstruccionismo social representa de cierta forma los antecedentes de lo que será la teoría crítica de la educación.
Aunque el reconstruccionismo social tiene sus antecedentes más antiguos en Europa, con los trabajos de autores como Pestalozzi, es en Estados Unidos donde alcanza su denominación como tal, de acuerdo con lo planteado por el autor estadounidense Henry Giroux, quien destaca el rol que el grupo de reconstruccionistas sociales, influidos directamente por los planteamientos de Dewey llegaron a jugar en el desarrollo de un sentido de "filosofía pública dentro de la cual a la educación se la consideraba como una forma de política cultural", tanto en la idea de que los estudiantes se plantearan críticamente frente a su contexto social, como también de que esa capacidad crítica los dejara en condiciones de comprometerse por la transformación social, sobre todo en situaciones donde la desigualdad del sistema los apremiara a ello. Los desafíos para el curriculum y los curriculistas, desde esta óptica reconstruccionista, están entonces estrechamente asociados a las problemáticas sociales de su tiempo y a cómo actuar desde las instituciones escolares para luchar activamente por la superación de esa problemática.
Dentro del conjunto de los cinco enfoques curriculares planteados por Eisner y Vallance, este enfoque reconstruccionista social es el que representa de modo más significativo el interés por relacionar la acción educativa con el contexto global en que se sitúa el centro escolar, recogiendo de una u otra forma los conflictos que desde allí pueden afectar a la escuela e involucrarlo en ellos, con lo cual se reafirma la noción de una realidad contradictoria, cruzada por diversos intereses y luchas de poder. Sin embargo, en el plano concreto de la identificación del campo inter-actuante del curriculum oculto, no existen desde aquí trabajos específicos que demuestren una preocupación por la transmisión de mensajes subyacentes con contenido ideológico.
3. EL CURRICULUM OCULTO EN LAS TEORIA CRITICA DE LA EDUCACIÓN Y EL CURRICULUM
La clasificación curricular establecida por Eisner y Vallance y su consiguiente desarrollo en la teoría curricular contemporánea, si bien representa un paso de gran importancia en la sistematización y ordenamiento del campo teórico del curriculum, como hemos visto, está siendo superada en las últimas décadas por el avance teórico experimentado, tanto desde el propio campo de las ciencias de la educación, como también por los aportes de otras ciencias sociales, como la Sociología de la Educación.
En esta línea, a nuestro juicio, lo más destacado e importante, está constituido sin duda, por la irrupción de modo cada vez más contundente, de la llamada "Teoría Crítica de la Sociedad y la Educación".
En términos históricos, la denominación de "teoría crítica" no está exenta de polémica. Para algunos autores el término de "teoría crítica" es sólo aplicable a aquellas teorías que surgen en la primera mitad del siglo XX con los planteamientos de los filósofos de la llamada "Escuela de Frankfurt", haciendo con ello mención al grupo de intelectuales que, agrupados en el Instituto de Ciencias Sociales de Frankfurt, constituyeron un punto de referencia fundamental en la vida intelectual tanto de Alemania como de la Europa de entre-guerras. En esta línea, encontramos trabajos como de la española Gimeno Lorente, que, identifica a éstas de forma casi exclusiva con la escuela de Frankfurt , como también el de los conocidos autores australianos Carr y Kemmis, para quienes efectivamente hablar de "teoría crítica educativa" es hablar a partir de las aportaciones que realizan los teóricos de esta Escuela de Frankfurt, principalmente Habermas.
En la idea de complementar la definición anterior, para otros autores, como Giroux por ejemplo, son también integrantes de la teoría crítica en educación, no sólo quienes han sido parte orgánica o discípulos de la escuela de Frankfurt, sino todo el conjunto de personas, tanto investigadores de la educación, como los profesionales de su aplicación, que han hecho de la labor educativa su razón de vida, y desde esta propia práctica, han sabido presentarse reflexiva y creativamente frente a los múltiples problemas y desafíos que la sociedad moderna ha generado. Desde esta perspectiva, y siguiendo lo planteado por Giroux, la teoría crítica establece como hecho básico el desvelamiento de la idea de que "las funciones primordiales de la escuela son: la reproducción de la ideología dominante, de sus formas de conocimiento, y la distribución de las habilidades necesarias para la reproducción de la división social del trabajo".
1. El curriculum oculto como expresión de Ideología
De acuerdo con los teóricos críticos, la definición del concepto de "curriculum oculto" debe enmarcarse en un contexto socio-histórico caracterizado por cuatro elementos básicos: en primer término, que el análisis de los diversos fenómenos que constituyen el hecho educativo no puede ser realizado separadamente del contexto histórico en el que ocurren, lo que implica que la educación con todas sus instituciones y mecanismos de realización está fuertemente determinada por los conflictos y contradicciones sociales, económicas, políticas y culturales que ocurren en la sociedad en que se encuentra inmersa.
En segundo término, que en el panorama histórico actual, en cuanto a Educación se refiere, las sociedades en general, se caracterizan fundamentalmente por la persistencia de situaciones de desequilibrio de la población en el acceso los diversos bienes educativos que ofrece el sistema escolar, como también, en el destino que a cada grupo social se le asigna en la división social del trabajo.
En tercer lugar, que el problema del curriculum remite ineludiblemente al problema de la ideología, al que se concibe como el medio totalizador por el cual se representa para un colectivo social una determinada visión del mundo. La ideología es siempre en este sentido una construcción social e histórica que por la práctica social adquiere referencia culturales de verdad a partir de los cuales se configura la vida social, estableciendo supuestos, significados, estereotipos, hábitos, valores, creencias, normas, etc., que van estructurando las formas por las cuales las personas y las instituciones se relacionan y gobiernan entre sí, con lo que la ideología actúa interpelando directamente al nivel de la conciencia de quienes componen una determinada comunidad.
Por último, que el sistema escolar y el curriculum oficial expresan no sólo las políticas oficiales de un determinado Estado, sino que también los intereses materiales de los grupos sociales de mayor influencia en ese Estado. La forma en que ello se expresa en el sistema escolar es a través de una doble vía: por una parte, a través de lo que se declara en el curriculum manifiesto o explícito, que se refleja en los planes y programas, que son de conocimiento público; y por otra, a partir del curriculum implícito, no manifiesto, oculto, que no se declara, pero que existe como un hecho intrínseco a la actividad educativa.
De esta manera, se define entonces el curriculum oculto, como un sistema de mensajes implícitos, por el cual el sistema escolar y sus instituciones tienden a entregar particulares representaciones, visiones e interpretaciones del conocimiento escolar, que en conjunto pueden expresar sesgos, prejuicios, discriminaciones y estereotipos, bajo los cuales subyacen determinadas orientaciones ideológicas. De esta forma, preocuparse por el estudio del curriculum oculto implica preocuparse por desvelar los aspectos políticos e ideológicos que la transmisión de mensajes implícitos puede significar.
4. LAS EXPRESIONES DEL CURRICULUM OCULTO
En cuanto expresión concreta del curriculum oculto, dos son, a nuestro juicio, las formas en las que se expresa el curriculum oculto en la realidad educacional: desde la selección de cultura que se realiza en la elaboración del curriculum escolar oficial, y desde los procesos de socialización llevados a cabo en las instituciones escolares.
1. La expresión del curriculum oculto a través de la selección cultural o curriculum escolar oficial.
La selección cultural conforma lo que se identifica como "conocimiento educativo", expresando lo que la cultura oficial considera como el conocimiento válido y necesario de aprender por las jóvenes generaciones.
El curriculum oculto emerge de la constatación de que las escuelas no son sitios políticamente neutrales, sino están directamente relacionados con la construcción y control de discursos, significados y subjetividades, cuya transmisión a las jóvenes generaciones reproduce la visión del mundo de la cultura de los grupos sociales dominantes. En este proceso de selección de contenidos, que se hace a través de los planes y programas de estudio y que conforma el "curriculum oficial" de un determinado sistema educativo, los contenidos de estudio son de una u otra forma la representación de decisiones no solamente científicas, sino también y de modo muy importante, decisiones de tipo ideológico.
Este lugar de referencia y fuente de normas suele estar conformado a partir de lo que puede ser socialmente "legítimo" y aceptado: lo que decide la comunidad científica, representada en los grupos de expertos. Ellos actúan como filtros sociales que determinan la validez y legitimidad de lo que es bueno o no enseñar.
Al respecto es muy interesante lo que afirma Stenhouse con respecto al origen de los contenidos de la escuela: "Convenciones y valores impregnan toda la enseñanza escolar, su estructura y organización. Las disciplinas, las artes, las destrezas y las lenguas implican valores y convenciones. (...) En muchas escuelas, sobre todo del sector privado, se enseñan explícitamente valores y convenciones correspondientes a una determinada clase social, y también están implícitos en muchas otras. Es objeto de discusión si las propias disciplinas se hallan basadas en valores vinculados a clases sociales. Incluso en procedimientos escolares corrientes como el agrupamiento por capacidad. etc., implican valores, al igual , desde luego, que rituales como las reuniones matutinas y los días dedicados al diálogo. En todos estos casos, el centro educativo refleja valores sustentados por sectores sociales fuera de las escuelas. Es evidente por tanto que, a través de muchos de los mecanismos del plan de estudios e institucionales, la escuela está enseñando contenidos que, más que poseer, ha tomado prestados. En la mayoría de los casos, la posesión radica en algún grupo exterior a la escuela que actúa como lugar de referencia y fuente de normas".
En términos concretos de su expresión en el sistema escolar, esta selección de la cultura que se expresa como "curriculum oficial" encuentra en los materiales didácticos escolares una de sus principales vías para el desarrollo del curriculum en el aula por parte de los maestros. Dentro de estos materiales didácticos escolares, los libros de texto y los manuales de enseñanza aparecen como fundamentales en la mayoría de los sistemas escolares actuales.
En la medida en que los libros de texto y los manuales de enseñanza son portadores de una selección oficial de cultura, son portadores con ello también de todo un curriculum oculto que, expresado como mensajes implícitos, imprime sellos ideológicos determinados a través del desarrollo de sus contenidos de enseñanza.
El curriculum oculto que se manifiesta en los libros de texto y manuales de enseñanza puede adquirir diferentes matices: desde discriminaciones relacionadas con el desarrollo de los contenidos de acuerdo con orientaciones relacionadas con la clase social a la cual se tiende a legitimar, como discriminaciones referidas a condiciones de género, raza, religión, oficios e incluso lugares de residencia, tal como lo señala Torres.
En este sentido, y recogiendo lo discutido hasta ahora, es preciso dejar en claro con respecto al curriculum oculto que se expresa en la selección de cultura escolar, que no es que éste se produzca como una maniobra consciente de un autor por sesgar sus escritos en una determinada dirección, sino que generalmente lo que sucede es que su propia ideología actúa de modo orientador en la forma como narra, describe o interpreta los contenidos que desarrolla.
2. La expresión del curriculum oculto a través de los procesos de socialización escolar.
Llamamos "procesos de socialización escolar" a aquellos procesos que las instituciones escolares llevan a cabo como parte intrínseca de su labor educadora y que constituyen no sólo simples vehículos de transmisión del orden social, sino además actúan como instrumentos de regulación y control para ofrecer formas diferenciadas de enseñanza a diferentes grupos sociales.
Estos "procesos socializadores" generan un curriculum oculto, bajo cuyas prácticas cotidianas se transmiten, entre otras cosas, valores, hábitos, conductas, creencias, códigos comunicacionales y sistemas de trabajo que guían y estructuran las prácticas, tanto en las aulas, como en todo el espacio escolar. Precisamente las investigaciones de Jackson, citadas al inicio de este trabajo, están centradas en estas formas de expresión y reconocimiento del curriculum oculto, y abarcan no sólo el espacio de la sala de clases, sino todo el espacio escolar, tanto físico, como simbólico.
Por intermedio de este curriculum oculto, se suelen transmitir una serie de estereotipos, prejuicios y discriminaciones, que pueden guardar relación con aspectos de género, etnia, clase social, origen geográfico, aspecto físico, etc. También se pueden entregar determinadas creencias y opiniones, bajo cuyas matrices ideológicas subyacen directrices políticas, económicas, de ordenamiento y jerarquización socio-cultural, etc.
Todo ello no es de por sí universal, pues se trata de construcciones sociales basadas en supuestos normativos y políticos que se relacionan con estructuras de poder muy concretas, específicas y claramente identificables, y que en una perspectiva crítica, de lucha contra-hegemónica, figuran como contrapuestas con la idea de una escuela solidaria, democrática y tolerante.
5. CONCLUSIONES
La transmisión de curriculum oculto es un hecho objetivo que se produce en el proceso educativo, ya sea como selección de cultura, o como procesos de socialización que se realizan en la escuela. Desde esta perspectiva podemos afirmar, que a través de estos sistemas de mensajes implícitos, no sólo se socializa a los individuos, sino que también se les va conformando la conciencia desde aquellas ideologías hegemónicas.
Si embargo, el curriculum oculto no es absolutamente inevitable. El análisis que se realiza desde las teorías críticas de la educación y la sociedad, no sólo tienen como finalidad poner en evidencia los mecanismos de la hegemonía y transmisión ideológica, sino que en última instancia, la finalidad esencial es el interés emancipador que debe guiar toda práctica orientada al cambio educativo y socio-cultural.
Ya sea que se trate de selección de cultura, o de procesos de socialización escolar, consideramos que siempre existe la posibilidad de apelar a criterios de mayor veracidad y equilibrio en la presentación del conjunto de hechos, circunstancias y contenidos que conforman el conocimiento escolar.
En cuanto selección de cultura, el esfuerzo analítico para poner en evidencia el curriculum oculto, debe centrarse no sólo en el análisis de contenidos, sino también en el análisis de las imágenes presentadas, por ejemplo, en los textos escolares; en el análisis del discurso utilizado, a fin de ver en él posibles hechos de lenguaje sesgado o discriminatorio; en el análisis de las actividades didácticas propuestas a los/as alumnos/as, etc.
En cuanto procesos de socialización escolar, la puesta en evidencia del curriculum oculto encuentra uno de sus cauces más interesantes y productivos en los procesos de investigación que los/as profesores/as realizan sobre sus propias prácticas, y en este sentido, la difusión y desarrollo de líneas como la investigación-acción pueden resultar ser herramientas efectivamente útiles al momento de conocer y reflexionar sobre la realidad de los centros estudiantiles.

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Currículum Oculto: Los mensajes no visibles del conocimiento educativo

CURRICULUM OCULTO: LOS MENSAJES NO VISIBLES DEL CONOCIMIENTO EDUCATIVO
Francisco Cisterna Cabrera
Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile.
1. INTRODUCCIÓN
El término "curriculum oculto" se oficializa en el discurso educativo en la década de 1960, a partir de los trabajos empíricos desarrollados por el pedagogo estadounidense Philip W. Jackson, quien, al analizar los resultados de sus investigaciones etnográficas en centros estudiantiles, pone al descubierto para la teoría educativa y curricular, un conjunto de fenómenos educativos que tienen como característica especial el ser implícito y desarrollarse simultáneamente con los procesos abiertos de escolarización.
Este conjunto de fenómenos es lo que Jackson denominará con el nombre de "curriculum oculto", el que se revela como un importante hecho del sistema escolar, desarrollado paralela y simultáneamente al curriculum oficial o abierto. Su importancia esencial reside en su interpelación a lo más profundo de la vida en la escuela, que representa de este modo, una de las claves para el verdadero entendimiento de los hechos que allí ocurren, al involucrar aspectos que se relacionan con la selección de los contenidos de enseñanza, el aprendizaje de los/as estudiantes, la asimilación de las normas que rigen una comunidad escolar, las acciones de los maestros y la internalización de la cultura de la sociedad en que se enmarca el centro escolar.
El trabajo de Jackson está centrado fundamentalmente en el estudio del curriculum como factor básico de la socialización que los centros escolares llevan a cabo en el proceso de transmisión del conocimiento escolar. Por ello, todo su análisis se articula, entre otros aspectos, en los siguientes propósitos: describir estos procesos, determinar su profundidad para cada escolar y para el conjunto de la comunidad estudiantil, establecer las relaciones de poder y jerarquía que surgen y se expresan en el contexto tanto del aula como del patio de la escuela, señalar los diferentes tipos de relaciones que se establecen con los maestros, tanto a nivel formal como informal, e indicar la pautas y caminos de adaptación del escolar a la vida social.
Este fenómeno del curriculum oculto se ha visto posteriormente enriquecido por las múltiples investigaciones empíricas que en diversos lugares del mundo se han realizado sobre este objeto de estudio, y por las correspondientes reflexiones teóricas que han acompañado, y muchas veces anticipado dichas investigaciones.
En esta línea tenemos los trabajos del autor brasileño Tomaz Tadeu Da Silva, quien reconoce que en el estudio del curriculum oculto como fenómeno educativo, se distinguen claramente dos posiciones fundamentales. Las primeras, provenientes de los curriculistas que, ubicados en una posición que él considera "funcionalista", ven el aspecto instrumental que el curriculum oculto puede desempeñar en el sistema global que contextualiza cada sistema escolar, principalmente en cuanto a su potencial rol como adaptador del sujeto a la vida institucional del centro escolar, y con ello, la socialización de los individuos, ubica en esta corriente, entre otros, a todos aquellos pedagogos ligados a la corriente de la tecnología educativa. Las segundas, aquellas pertenecientes a una línea radicalmente distinta a la anterior, informadas más bien por una opción develamiento del curriculum oculto como un posible mecanismo efectivo que posee un determinado sistema socio-cultural para reproducir el sistema de valores imperantes. Similar posición teórica encontramos en Jurjo Torres, uno de los autores contemporáneos que se ha convertido en una obligada fuente de referencia en el estudio de estos sistemas de mensajes implícitos.
En este trabajo procederemos a analizar el fenómeno del curriculum oculto desde dos grandes vertientes de la teoría educativa: la primera, que identificaremos como "teoría clásica del curriculum y la educación", y la segunda, que reconoceremos como las "teoría crítica del curriculum y la sociedad".
Para efectos de la exposición, en primer lugar, expondremos ordenadamente cada una de las sub-vertientes de las teorías clásicas, haremos una breve caracterización de cada una de ellas y explicaremos qué connotación le otorgan a este fenómeno del curriculum oculto. En segundo lugar, desarrollaremos algunos elementos fundamentales de las teorías críticas, sobre todo en la perspectiva de identificar las relaciones que desde ellas se establecen entre escuela y sociedad, y entre curriculum oculto e ideología.
2. EL CURRICULUM OCULTO EN LOS ENFOQUES CLASICOS DE LA EDUCACIÓN Y EL CURRICULUM
Para analizar estas vertientes teórico-prácticas, recurriremos a la obra que, en nuestra opinión, mejor y más claramente sistematiza el tema: es aquélla publicada, en la década de 1970 por los estadounidenses Elliot Eisner y Elizabeth Vallance, con el título de "Conflicting conceptions of curriculum".
En esta obra, Eisner y Vallance sistematizan las diferentes corrientes y tendencias imperantes en la teoría curricular moderna e identifican cinco grandes enfoques educativos y curriculares: el Racionalismo Académico, la Tecnología Educativa, el Enfoque Cognitivo, la Educación Personalizada y el Reconstruccionismo Social. En opinión de estos autores, la pedagogía moderna, tanto a nivel teórico como práctico, ha pasado, de una u otra forma, por el filtro de estas cinco grandes miradas.
A continuación caracterizamos brevemente cada uno de estos enfoques y analizamos la idea y connotación que en ellos tiene el fenómeno del curriculum oculto.
1. El curriculum oculto en el Racionalismo Académico
Este enfoque curricular también ha sido llamado "Curriculum Esencialista" o "Curriculum centrado en las disciplinas de estudio".
Para Eisner y Vallance finalmente, las características que más identifican este enfoque se centran en las siguientes: en primer lugar, se ve como la más tradicional de las cinco orientaciones; el propósito declarado que se autoatribuye es el de preparar y facilitar a los jóvenes la adquisición de los instrumentos para participar de la cultura occidental, y con ello proveerse de las grandes ideas y objetos que el hombre ha creado. Esto implica que la función central de la escuela está centrada en la transmisión de la cultura en su sentido más puro, es decir, en la herencia que los hombres y civilizaciones mas brillantes han legado a la historia universal, fundamentalmente a partir de las antiguas civilizaciones, entre ellas, la griega, considerada como la más importante. La fortaleza de este enfoque curricular es la relevancia de las disciplinas, por lo que su sello es la preeminencia en la orientación hacia la estructura del conocimiento. Entre sus principales representantes modernos destacan J. Schwab y R. Bridgham, que son los que han refortalecido la visión tradicional del Racionalismo Académico y quienes ha examinado la lógica y la estructura básica que divide a las disciplinas
En el desarrollo histórico de este enfoque curricular el antecedente más importante y directo es el pedagogo alemán Juan Francisco Herbart (1776-1841), profesor de filosofía de la Universidad de Königsberg. Para Herbart, la razón y el conocimiento de las grandes herencias de la cultura universal es lo que permite al hombre desarrollarse integralmente, tanto en su sentido intelectual, como moral, para lo cual es necesaria la razón disciplinada en el método científico y la integración de los conocimientos en diferentes disciplinas, lo que se produce en forma espontánea en la mente de todos los hombres, puesto que el hilo conductor del proceso es la suprema razón humana. En la concepción herbatiana del hombre, éste es concebido como un ser racional, cuya función básica es el conocimiento, que es la función lógica del mundo y que se adquiere mediante la experiencia guiada en base a los sentidos.
En el curriculum nacido a partir de Herbart, la función legítima de la escuela es la transmisión de la cultura universal. Lo que prioritariamente importa son los qué, es decir, los contenidos culturalmente sistematizados, los conocimientos organizados en torno a las disciplinas definidas en el plan de estudios que en la operacionalización curricular toman el nombre de "ramos" o "asignaturas". De esta forma queda claro que este tipo de enfoque curricular tiene como propósito central entrenar al estudiante en el uso de las ideas y procesos más beneficiosos para estudiar los problemas de la cultura occidental, capacitándolo así para que, cuando sea posible, pueda agregar a ella sus propios logros, obtenidos a través del esfuerzo personal. Los estudiantes deben aprender a cultivar su razón y a controlar sus impulsos.
En el Racionalismo Académico, en síntesis, lo que interesa es la optimización del curriculum como instrumento para el desarrollo de la mayor cantidad de contenidos que, a través de los planes y programas de estudio, han sido dignos de ser seleccionados como los más importantes en la labor de formar a las jóvenes generaciones.
En esta perspectiva academicista, no se reconoce la existencia de curriculum oculto, porque se piensa que sólo se entrega a los/as alumnos/as ciencia objetiva, y así mismo, se plantea que la institución escolar tiene ya asignado su rol como retransmisora de aquello que ha sido considerado digno de enseñar a las jóvenes generaciones y la inquietud por los aspectos subyacentes que se transmiten en el discurso escolar oficial no reviste trascendencia, porque no hay espacios para su cuestionamiento ideológico.
Los conocimientos están dados y así han sido seleccionados por los expertos, y quien no los desarrolle de esa forma, corre el riesgo de quedar fuera del sistema.
2. El curriculum oculto en la Tecnología de la Educación
En la distinción que hacen Eisner y Vallance, este enfoque puede distinguirse esencialmente a partir de los siguientes elementos caracterizadores: es una visión curricular centrada en procesos, que conciernen más al cómo que al qué de la educación; está orientada centralmente al hallazgo de los medios más convenientes para alcanzar fines predefinidos, ya sea por el curriculum oficial nacional, o por el centro escolar. El curriculum como tecnología difiere del cognitivo en relación con el foco de atención, en el sentido de que en el cognitivo todo conocimiento es ya aprendizaje, pero en la tecnología el conocimiento es comunicado y el aprendizaje es facilitado.
Se desarrolla así, una tecnología por medio de la instrucción, donde el foco está menos en el aprendizaje y más en la relación que hay entre el material práctico para superar el problema de la eficiencia, organización y presentación de los medios educativos. Existe una pretensión de reclamar un sistema libre de valores subjetivistas que, en el fondo, significa la aspiración a un enfoque que presenta como objetivo y neutro valóricamente. El lenguaje del curriculum tecnológico está enmarcado en la búsqueda de la eficiencia en pos de alcanzar un determinado producto (sistema proceso-producto), dentro de su vocabulario habitual es común encontrar términos como input, output, entradas de conducta, modelos cibernéticos, mecanismos biofeedback, estímulo y reforzamiento y sistema de "producción de aprendizajes. El curriculum es visto como un proceso tecnológico, como un medio de producción que busca fines, un modelo educacional industrial..
Dentro del desarrollo de la teoría curricular moderna hay consenso en reconocer que los orígenes formales del enfoque tecnológico, también denominado "tecnología educativa", se encuentran en la obra de Ralp W. Tyler "Principios básicos del curriculum y del aprendizaje".
En Tyler encontramos los términos precisos hacia los cuales deben orientarse el curriculum y la educación en general Tyler, desde un principio, determina claramente cuales han de ser los elementos guiadores de la planificación curricular y cuáles han de ser las cuestiones guiadoras que el desarrollo de esa planificación ha de cumplir. Se reconoce que es un modelo educativo orientado a los medios y no a los fines de la enseñanza, importa el cómo, más que el qué enseñar.
Desde el modelo tyleriano han surgido las nociones fundamentales de aquellos estilos didácticos y curriculares que, agrupados como "tecnología educativa", se han expresado en modelos como la "enseñanza programada", los "diseños instruccionales" y las nociones de "sistemas planificados de enseñanza". También dentro de este enfoque curricular se plantea y adquiere universalidad la conocida "Taxonomía de los objetivos de aprendizaje" de Benjamin Bloom.
Otra importante representante del curriculum tecnológico es la argentina Hilda Taba, quien llega a desarrollar el modelo tyleriano a través de pasos muy concretos para la planificación y desarrollo curricular, proceso que denomina "orden de la elaboración curricular". Para Taba esto supone partir de que ese orden no sólo es posible, sino además deseable, pues contribuye a hacer más científico y riguroso el trabajo del profesor y delimita claramente cuáles son los propósitos de la ación educativa y los modos de medir si se han logrado o no dichos propósitos.
A partir del descubrimiento y explicitación del fenómeno del curriculum oculto, el sistema educacional adquiere conciencia sobre el conjunto de operaciones simbólicas que ocurren en las escuelas de modo simultáneo al proceso formal y explícito de la enseñanza. Desde un punto de vista del enfoque de curriculum como "tecnología educativa" lo que desde entonces se trata de hacer se enmarca en dos propósitos esenciales: utilizar esta vía como otro recurso para el logro de los objetivos propuestos en la planificación de la enseñanza por la institución escolar, y servirse de este medio para socializar al alumno en todos aquellos valores que se consideran deseables de aprender e incorporar y que forman parte del proyecto educativo y curricular del centro. En este sentido, el curriculum oculto como fenómeno es utilizado instrumentalmente.
Constatamos que no hay un interés por desvelar los aspectos ideológicos que la transmisión de mensajes implícitos puede portar, ya que la educación es vista como algo neutral, apolítico. Los centros escolares aparecen como instituciones ajenas no inmersas en situaciones de conflicto ideológico. La misión de los educadores está centrada sólo en buscar las mejores estrategias para alcanzar con eficacia y eficiencia los objetivos determinados por el sistema, ya sea el macro-sistema o el micro-sistema a través de su proyecto de centro. En este sentido el rol del profesor se reduce a una labor de corte más bien técnico que profesional.
3. El curriculum oculto en el Enfoque Cognitivo
El desarrollo de este enfoque curricular está fuertemente relacionado con un hecho fundamental dentro de la pedagogía: la creciente importancia que va adquiriendo la idea de poner a los/as estudiantes como centro del quehacer escolar, y consecuentemente con ella, la relevancia del concepto de experiencia de aprendizaje, sobre el de la mera instrucción.
Eisner y Vallance sistematizan estas características en los siguientes elementos: se refiere al refinamiento de los procesos intelectuales, que apuntan al desarrollo de una especie de tecnología de la mente, lo que llega de esta forma a constituirse en el problema central del curriculum; el desarrollo de los procesos intelectuales y el desarrollo de los procesos cognitivos pueden ser aplicados al aprendizaje de cualquier cosa. Estos procesos pueden ser orientados en dos sentidos: la identificación los objetivos de la escuela como proveedora del repertorio esencial de contenidos independientes de procesos cognitivos aplicados a una variedad de situaciones, y la interacción entre el aprendizaje y el conocimiento escolar.
En este sentido, la educación se refiere a la dinámica del aprendizaje y como tal implica una conceptualización de la escuela de tipo necesariamente abierto y dirigida en la orientación del crecimiento; no es la cantidad de contenido específico lo que determina o no el desarrollo de los procesos cognitivos, los que tampoco dependen de los objetivos determinados, sino más bien la forma correcta en que se utilicen las herramientas intelectuales, pues es esto último lo que puede asegurar el crecimiento indefinido de esos procesos cognitivos. El problema del educador y del especialista curricular es pues, la identificación de los más importantes y eficientes procesos intelectuales a través de los cuales el aprendizaje ocurre y proveer de este conjunto y estructura para su desarrollo. De esta manera la educación es vista como un importante mecanismo facultador de destrezas intelectuales específicas que son instrumentos garantizadores para la adaptación y la formación de futuras situaciones. El enfoque cognitivo es esencialmente una orientación curricular centrada en el niño y referida a los procesos de aprendizaje sobre el contexto social en los cuales ocurren.
Los procesos internos del niño están prioritariamente sobre los procesos sociales, referidos éstos al contexto general en que ocurren; el desarrollo de los procesos intelectuales apunta a proveer al estudiante de una autonomía intelectual que le permita tomar posesión sobre la selección e interpretación de las situaciones encontradas más allá del contexto escolar. Los escritos educacionales que abrazan procesos cognitivos reconocen que la escuela tiene efectos que van más allá del desarrollo intelectual, aseverando que la característica que concierne a este curriculum es el estilo de desarrollo de las habilidades cognitivas, habilidades que presumiblemente son transferidas por medio de una variedad de situaciones que ocurren fuera de la escuela.
Otras opiniones complementarias a esta caracterización anterior son las que surgen de uno de los más estudiados autores del siglo XX en materia de epistemología y psicología, el suizo Jean Piaget.
El curriculum cognitivo puede sintetizarse por tanto en un enfoque que coloca como centro de su preocupación el desarrollo de los procesos de aprendizaje del educando, adaptando el quehacer del centro educativo a estos propósitos y dirigiendo todas las aciones escolares hacia el logro de la autonomía intelectual de cada sujeto, ya que, más allá de los propios contenidos del aprendizaje, lo que de verdad importa es la capacidad para generar el aprendizaje en sí mismo.
Aunque puede reconocerse la existencia del curriculum oculto como tal, éste no es un concepto que presente gran desarrollo teórico en este enfoque, dado que el objetivo central de la planificación del trabajo escolar está centrado en la planificación de acciones educativas que despierten motivaciones en el niño, que provoquen situaciones de interés.
El propósito esencial está en los procedimientos por los cuales se generan aprendizajes, a partir del reconocimiento del desarrollo psico-biológico del educando, más allá de qué es lo que se está enseñando.
4. El curriculum oculto en la Educación Personalizada
Este enfoque curricular, que en la traducción original de texto sería "Educación como Experiencia Consumada", es asimilado a lo que comúnmente en nuestra lengua castellana conocemos bajo el nombre de "Educación Personalizada".
Como en epígrafes anteriores, partimos del esquema definido por Eisner y Vallance, y destacamos las siguientes características: es un enfoque fuerte y deliberadamente saturado de valores, que se refiere al desarrollo de los propósitos personales y sus necesidades para la integración personal. Desde este punto de vista, la función del curriculum es proveer de satisfacciones personales, en las que se consuman experiencias para cada aprendizaje individual; está centrado en el educando, orientado al logro de la autonomía y el crecimiento.
La educación es vista como un proceso facilitador que podría proveer de medios para la liberación y el desarrollo personal. Esta conceptualización educativa como fuerza liberadora es un medio que ayuda al descubrimiento individual del pensamiento para ayudarse a sí mismo. La escuela es vista de una forma vital y potencialmente enriquecedora de experiencias por derecho propio, los contenidos son el foco que mejor concierne a la presencia de la experiencia. Este enfoque afecta un proceso mediado por dos direcciones o sentidos: por una parte se preocupa de responder cómo debe ser organizado el curriculum y por otra, formula los objetivos de la educación en términos de un proceso personal dinámico, enfatiza el crecimiento personal y la consumación de la experiencia en sí misma. Esto implica una visión que contiene dentro de sí elementos de reforma y cambio en las funciones tradicionales de la escuela, ya que lleva a la necesidad de romper ataduras. Es un reconstruccionismo en un sentido muy personalizado.
Otras características se expresan en que es un enfoque curricular que pretende desarrollar la vida del niño, lo que demanda una gran labor, minuciosa, rigurosa y extensa, tanto de la escuela en tanto institución, como de los maestros, responsables de dirigir el desarrollo del curriculum en las aulas, el contenido es visto como un fin en sí mismo y la idea de que como un estado en los procesos de vida la educación debe conciliar los contenidos y los instrumentos para el descubrimiento de sí mismo de cada educando. Todo ello ha llevado a que sea un enfoque curricular cargado de valores humanistas y filosóficos impregnados por un sentido de búsqueda de la plenitud y el desarrollo personal.
En la teoría curricular moderna, la Educación Personalizada ha ido ocupando un importante espacio en las propuestas innovadoras de la segunda mitad del siglo XX. Entre los más importantes representantes de la educación personalizada podemos destacar a Pierre Fauré, Carl Rogers y Víctor García Hoz .
Elementos esenciales que se deben tener en cuenta en el desarrollo del curriculum bajo el enfoque de la educación personalizada, son el principio de singularidad, que consiste en hacer al sujeto consciente de sus propias posibilidades y de sus propias limitaciones, cualitativa y cuantitativamente poniendo su sello personal en todo lo que hace; la autonomía, que es la propia libertad conquistada, por cada uno en un ejercicio responsable de elecciones.
La libertad de la persona es la libertad de descubrir por sí misma su vocación y de adoptar libremente los medios de realizarla, por lo cual es un compromiso. La máxima expresión de autonomía es la capacidad de gobierno por sí mismo, la capacidad de ser ley de si mismo, la posesión y uso efectivo de la libertad y la apertura, que es una capacidad humana que surge de la necesidad de contacto con otros seres humanos, es decir, la capacidad de aprender a relacionarse, comunicarse, darse cuenta de los demás, interesarse por lo que otros piensan o hacen, colaborar y compartir responsabilidades.
Para Carl Rogers la Educación Personalizada es efectivamente una vía para el logro de la consumación de la experiencia personal, por cuanto propende a generar en los centros educativos las condiciones propicias para que todo alumno llegue a vivir una vida escolar en la que sienta que no sólo está aprendiendo los contenidos definidos por el curriculum oficial, sino además en el desarrollo de su capacidad creadora están las claves para su propio desarrollo como individuo pleno y libre, y con capacidad de autodeterminación y gobierno sobre sus actos y sobre sus responsabilidades.
En cuanto curriculum oculto, se reconoce su existencia en tanto hecho real de la acción pedagógica, pero en términos funcionales, como otra vía para desarrollar el trabajo planificado por el centro educativo, fundamentalmente en lo que se refiere a los valores y a los hábitos: frente al estudio, sobre los lazos de compañerismo entre los miembros del grupo, la responsabilidad frente a las tareas escolares, el desarrollo de la singularidad y autonomía personal, la apertura frente a la realidad externa.
Al igual que en los enfoques anteriores, no existe una preocupación importante por desentrañar los aspectos ideológicos que la realidad del curriculum oculto representa. Los mensajes implícitos deberían, en esta corriente pedagógica, tender a reforzar el trabajo explícito que la institución escolar realiza.
5. El curriculum oculto en el Reconstruccionismo Social
Es un enfoque curricular que se caracteriza esencialmente por re-situar la labor pedagógica dentro del contexto socio-histórico en que existe y cobra sentido, donde la educación es vista como educación para la vida, el aquí y el ahora.
Eisner y Vallance con respecto a la cuarta corriente curricular que identifican, la caracterizan en las siguientes ideas centrales: el énfasis se articula en el rol de la educación y en el contenido del curriculum dentro del amplio contexto social, que favorece las necesidades sociales por sobre las necesidades individuales; los objetivos de la educación deben dirigirse hacia la experiencia total de los educandos, donde el curriculum está diseñado para atender a las realidades sociales inmediatas de la comunidad escolar. Es un enfoque que recoge los valores sociales y no niega la discusión política sobre la realidad que rodea la escuela.
Las demandas sociales reconstruccionistas reivindican el rol de la escuela como un puente para el cambio social, entre lo que la realidad es y lo que puede llegar a ser, lo real y lo ideal; el curriculum debe capacitar a los jóvenes para su adaptación a una realidad cambiante. Ello lleva a responder preguntas tales como: ¿Qué debería cambiar del curriculum para que se corresponda con los rápidos y recientes cambios tecnológicos de procesamiento informacional y con el gran cúmulo de conocimientos?. Ello implica la importancia en la distinción de qué demandas educativas son las pertinentes para que los/as alumnos/as puedan responder ante las demandas concretas de la vida social de modo eficiente y creativo en situaciones de emergencia; el reconocimiento de las relaciones entre educación y sociedad hace concebir por tanto al curriculum como un medio en el cual los estudiantes aprenden a encontrar salidas sociales, y a adaptarse a un grupo más que a conservarlo, encontrando en él los instrumentos de sobrevivencia y; es una vertiente de pensamiento conformada por educadores identificados con ideas de reforma y con interés por el desarrollo de la conciencia para estos cambios.
En el desarrollo de la teoría curricular moderna, el reconstruccionismo social representa de cierta forma los antecedentes de lo que será la teoría crítica de la educación.
Aunque el reconstruccionismo social tiene sus antecedentes más antiguos en Europa, con los trabajos de autores como Pestalozzi, es en Estados Unidos donde alcanza su denominación como tal, de acuerdo con lo planteado por el autor estadounidense Henry Giroux, quien destaca el rol que el grupo de reconstruccionistas sociales, influidos directamente por los planteamientos de Dewey llegaron a jugar en el desarrollo de un sentido de "filosofía pública dentro de la cual a la educación se la consideraba como una forma de política cultural", tanto en la idea de que los estudiantes se plantearan críticamente frente a su contexto social, como también de que esa capacidad crítica los dejara en condiciones de comprometerse por la transformación social, sobre todo en situaciones donde la desigualdad del sistema los apremiara a ello. Los desafíos para el curriculum y los curriculistas, desde esta óptica reconstruccionista, están entonces estrechamente asociados a las problemáticas sociales de su tiempo y a cómo actuar desde las instituciones escolares para luchar activamente por la superación de esa problemática.
Dentro del conjunto de los cinco enfoques curriculares planteados por Eisner y Vallance, este enfoque reconstruccionista social es el que representa de modo más significativo el interés por relacionar la acción educativa con el contexto global en que se sitúa el centro escolar, recogiendo de una u otra forma los conflictos que desde allí pueden afectar a la escuela e involucrarlo en ellos, con lo cual se reafirma la noción de una realidad contradictoria, cruzada por diversos intereses y luchas de poder. Sin embargo, en el plano concreto de la identificación del campo inter-actuante del curriculum oculto, no existen desde aquí trabajos específicos que demuestren una preocupación por la transmisión de mensajes subyacentes con contenido ideológico.
3. EL CURRICULUM OCULTO EN LAS TEORIA CRITICA DE LA EDUCACIÓN Y EL CURRICULUM
La clasificación curricular establecida por Eisner y Vallance y su consiguiente desarrollo en la teoría curricular contemporánea, si bien representa un paso de gran importancia en la sistematización y ordenamiento del campo teórico del curriculum, como hemos visto, está siendo superada en las últimas décadas por el avance teórico experimentado, tanto desde el propio campo de las ciencias de la educación, como también por los aportes de otras ciencias sociales, como la Sociología de la Educación.
En esta línea, a nuestro juicio, lo más destacado e importante, está constituido sin duda, por la irrupción de modo cada vez más contundente, de la llamada "Teoría Crítica de la Sociedad y la Educación".
En términos históricos, la denominación de "teoría crítica" no está exenta de polémica. Para algunos autores el término de "teoría crítica" es sólo aplicable a aquellas teorías que surgen en la primera mitad del siglo XX con los planteamientos de los filósofos de la llamada "Escuela de Frankfurt", haciendo con ello mención al grupo de intelectuales que, agrupados en el Instituto de Ciencias Sociales de Frankfurt, constituyeron un punto de referencia fundamental en la vida intelectual tanto de Alemania como de la Europa de entre-guerras. En esta línea, encontramos trabajos como de la española Gimeno Lorente, que, identifica a éstas de forma casi exclusiva con la escuela de Frankfurt , como también el de los conocidos autores australianos Carr y Kemmis, para quienes efectivamente hablar de "teoría crítica educativa" es hablar a partir de las aportaciones que realizan los teóricos de esta Escuela de Frankfurt, principalmente Habermas.
En la idea de complementar la definición anterior, para otros autores, como Giroux por ejemplo, son también integrantes de la teoría crítica en educación, no sólo quienes han sido parte orgánica o discípulos de la escuela de Frankfurt, sino todo el conjunto de personas, tanto investigadores de la educación, como los profesionales de su aplicación, que han hecho de la labor educativa su razón de vida, y desde esta propia práctica, han sabido presentarse reflexiva y creativamente frente a los múltiples problemas y desafíos que la sociedad moderna ha generado. Desde esta perspectiva, y siguiendo lo planteado por Giroux, la teoría crítica establece como hecho básico el desvelamiento de la idea de que "las funciones primordiales de la escuela son: la reproducción de la ideología dominante, de sus formas de conocimiento, y la distribución de las habilidades necesarias para la reproducción de la división social del trabajo".
1. El curriculum oculto como expresión de Ideología
De acuerdo con los teóricos críticos, la definición del concepto de "curriculum oculto" debe enmarcarse en un contexto socio-histórico caracterizado por cuatro elementos básicos: en primer término, que el análisis de los diversos fenómenos que constituyen el hecho educativo no puede ser realizado separadamente del contexto histórico en el que ocurren, lo que implica que la educación con todas sus instituciones y mecanismos de realización está fuertemente determinada por los conflictos y contradicciones sociales, económicas, políticas y culturales que ocurren en la sociedad en que se encuentra inmersa.
En segundo término, que en el panorama histórico actual, en cuanto a Educación se refiere, las sociedades en general, se caracterizan fundamentalmente por la persistencia de situaciones de desequilibrio de la población en el acceso los diversos bienes educativos que ofrece el sistema escolar, como también, en el destino que a cada grupo social se le asigna en la división social del trabajo.
En tercer lugar, que el problema del curriculum remite ineludiblemente al problema de la ideología, al que se concibe como el medio totalizador por el cual se representa para un colectivo social una determinada visión del mundo. La ideología es siempre en este sentido una construcción social e histórica que por la práctica social adquiere referencia culturales de verdad a partir de los cuales se configura la vida social, estableciendo supuestos, significados, estereotipos, hábitos, valores, creencias, normas, etc., que van estructurando las formas por las cuales las personas y las instituciones se relacionan y gobiernan entre sí, con lo que la ideología actúa interpelando directamente al nivel de la conciencia de quienes componen una determinada comunidad.
Por último, que el sistema escolar y el curriculum oficial expresan no sólo las políticas oficiales de un determinado Estado, sino que también los intereses materiales de los grupos sociales de mayor influencia en ese Estado. La forma en que ello se expresa en el sistema escolar es a través de una doble vía: por una parte, a través de lo que se declara en el curriculum manifiesto o explícito, que se refleja en los planes y programas, que son de conocimiento público; y por otra, a partir del curriculum implícito, no manifiesto, oculto, que no se declara, pero que existe como un hecho intrínseco a la actividad educativa.
De esta manera, se define entonces el curriculum oculto, como un sistema de mensajes implícitos, por el cual el sistema escolar y sus instituciones tienden a entregar particulares representaciones, visiones e interpretaciones del conocimiento escolar, que en conjunto pueden expresar sesgos, prejuicios, discriminaciones y estereotipos, bajo los cuales subyacen determinadas orientaciones ideológicas. De esta forma, preocuparse por el estudio del curriculum oculto implica preocuparse por desvelar los aspectos políticos e ideológicos que la transmisión de mensajes implícitos puede significar.
4. LAS EXPRESIONES DEL CURRICULUM OCULTO
En cuanto expresión concreta del curriculum oculto, dos son, a nuestro juicio, las formas en las que se expresa el curriculum oculto en la realidad educacional: desde la selección de cultura que se realiza en la elaboración del curriculum escolar oficial, y desde los procesos de socialización llevados a cabo en las instituciones escolares.
1. La expresión del curriculum oculto a través de la selección cultural o curriculum escolar oficial.
La selección cultural conforma lo que se identifica como "conocimiento educativo", expresando lo que la cultura oficial considera como el conocimiento válido y necesario de aprender por las jóvenes generaciones.
El curriculum oculto emerge de la constatación de que las escuelas no son sitios políticamente neutrales, sino están directamente relacionados con la construcción y control de discursos, significados y subjetividades, cuya transmisión a las jóvenes generaciones reproduce la visión del mundo de la cultura de los grupos sociales dominantes. En este proceso de selección de contenidos, que se hace a través de los planes y programas de estudio y que conforma el "curriculum oficial" de un determinado sistema educativo, los contenidos de estudio son de una u otra forma la representación de decisiones no solamente científicas, sino también y de modo muy importante, decisiones de tipo ideológico.
Este lugar de referencia y fuente de normas suele estar conformado a partir de lo que puede ser socialmente "legítimo" y aceptado: lo que decide la comunidad científica, representada en los grupos de expertos. Ellos actúan como filtros sociales que determinan la validez y legitimidad de lo que es bueno o no enseñar.
Al respecto es muy interesante lo que afirma Stenhouse con respecto al origen de los contenidos de la escuela: "Convenciones y valores impregnan toda la enseñanza escolar, su estructura y organización. Las disciplinas, las artes, las destrezas y las lenguas implican valores y convenciones. (...) En muchas escuelas, sobre todo del sector privado, se enseñan explícitamente valores y convenciones correspondientes a una determinada clase social, y también están implícitos en muchas otras. Es objeto de discusión si las propias disciplinas se hallan basadas en valores vinculados a clases sociales. Incluso en procedimientos escolares corrientes como el agrupamiento por capacidad. etc., implican valores, al igual , desde luego, que rituales como las reuniones matutinas y los días dedicados al diálogo. En todos estos casos, el centro educativo refleja valores sustentados por sectores sociales fuera de las escuelas. Es evidente por tanto que, a través de muchos de los mecanismos del plan de estudios e institucionales, la escuela está enseñando contenidos que, más que poseer, ha tomado prestados. En la mayoría de los casos, la posesión radica en algún grupo exterior a la escuela que actúa como lugar de referencia y fuente de normas".
En términos concretos de su expresión en el sistema escolar, esta selección de la cultura que se expresa como "curriculum oficial" encuentra en los materiales didácticos escolares una de sus principales vías para el desarrollo del curriculum en el aula por parte de los maestros. Dentro de estos materiales didácticos escolares, los libros de texto y los manuales de enseñanza aparecen como fundamentales en la mayoría de los sistemas escolares actuales.
En la medida en que los libros de texto y los manuales de enseñanza son portadores de una selección oficial de cultura, son portadores con ello también de todo un curriculum oculto que, expresado como mensajes implícitos, imprime sellos ideológicos determinados a través del desarrollo de sus contenidos de enseñanza.
El curriculum oculto que se manifiesta en los libros de texto y manuales de enseñanza puede adquirir diferentes matices: desde discriminaciones relacionadas con el desarrollo de los contenidos de acuerdo con orientaciones relacionadas con la clase social a la cual se tiende a legitimar, como discriminaciones referidas a condiciones de género, raza, religión, oficios e incluso lugares de residencia, tal como lo señala Torres.
En este sentido, y recogiendo lo discutido hasta ahora, es preciso dejar en claro con respecto al curriculum oculto que se expresa en la selección de cultura escolar, que no es que éste se produzca como una maniobra consciente de un autor por sesgar sus escritos en una determinada dirección, sino que generalmente lo que sucede es que su propia ideología actúa de modo orientador en la forma como narra, describe o interpreta los contenidos que desarrolla.
2. La expresión del curriculum oculto a través de los procesos de socialización escolar.
Llamamos "procesos de socialización escolar" a aquellos procesos que las instituciones escolares llevan a cabo como parte intrínseca de su labor educadora y que constituyen no sólo simples vehículos de transmisión del orden social, sino además actúan como instrumentos de regulación y control para ofrecer formas diferenciadas de enseñanza a diferentes grupos sociales.
Estos "procesos socializadores" generan un curriculum oculto, bajo cuyas prácticas cotidianas se transmiten, entre otras cosas, valores, hábitos, conductas, creencias, códigos comunicacionales y sistemas de trabajo que guían y estructuran las prácticas, tanto en las aulas, como en todo el espacio escolar. Precisamente las investigaciones de Jackson, citadas al inicio de este trabajo, están centradas en estas formas de expresión y reconocimiento del curriculum oculto, y abarcan no sólo el espacio de la sala de clases, sino todo el espacio escolar, tanto físico, como simbólico.
Por intermedio de este curriculum oculto, se suelen transmitir una serie de estereotipos, prejuicios y discriminaciones, que pueden guardar relación con aspectos de género, etnia, clase social, origen geográfico, aspecto físico, etc. También se pueden entregar determinadas creencias y opiniones, bajo cuyas matrices ideológicas subyacen directrices políticas, económicas, de ordenamiento y jerarquización socio-cultural, etc.
Todo ello no es de por sí universal, pues se trata de construcciones sociales basadas en supuestos normativos y políticos que se relacionan con estructuras de poder muy concretas, específicas y claramente identificables, y que en una perspectiva crítica, de lucha contra-hegemónica, figuran como contrapuestas con la idea de una escuela solidaria, democrática y tolerante.
5. CONCLUSIONES
La transmisión de curriculum oculto es un hecho objetivo que se produce en el proceso educativo, ya sea como selección de cultura, o como procesos de socialización que se realizan en la escuela. Desde esta perspectiva podemos afirmar, que a través de estos sistemas de mensajes implícitos, no sólo se socializa a los individuos, sino que también se les va conformando la conciencia desde aquellas ideologías hegemónicas.
Si embargo, el curriculum oculto no es absolutamente inevitable. El análisis que se realiza desde las teorías críticas de la educación y la sociedad, no sólo tienen como finalidad poner en evidencia los mecanismos de la hegemonía y transmisión ideológica, sino que en última instancia, la finalidad esencial es el interés emancipador que debe guiar toda práctica orientada al cambio educativo y socio-cultural.
Ya sea que se trate de selección de cultura, o de procesos de socialización escolar, consideramos que siempre existe la posibilidad de apelar a criterios de mayor veracidad y equilibrio en la presentación del conjunto de hechos, circunstancias y contenidos que conforman el conocimiento escolar.
En cuanto selección de cultura, el esfuerzo analítico para poner en evidencia el curriculum oculto, debe centrarse no sólo en el análisis de contenidos, sino también en el análisis de las imágenes presentadas, por ejemplo, en los textos escolares; en el análisis del discurso utilizado, a fin de ver en él posibles hechos de lenguaje sesgado o discriminatorio; en el análisis de las actividades didácticas propuestas a los/as alumnos/as, etc.
En cuanto procesos de socialización escolar, la puesta en evidencia del curriculum oculto encuentra uno de sus cauces más interesantes y productivos en los procesos de investigación que los/as profesores/as realizan sobre sus propias prácticas, y en este sentido, la difusión y desarrollo de líneas como la investigación-acción pueden resultar ser herramientas efectivamente útiles al momento de conocer y reflexionar sobre la realidad de los centros estudiantiles.

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· MAGENDZO, A. (1986). "Curriculum y Cultura en América Latina". Publicaciones del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE) y la Academia de Humanismo Cristiano, Santiago de Chile.
· PIAGET, J. (1971). "Psicología y pedagogía". Ariel, Barcelona.
· PORTELLI, J. P. (1998). "Desenmascarar el curriculum oculto" en Revista de Estudios del Currículum. Vol 1, N° 1. Pomares, Barcelona. pp.124-145.
· ROGERS, C. (1986). "El camino del ser". Kairós, Barcelona.
· STENHOUSE, L. (1984). "Investigación y desarrollo del Curriculum". Morata, Madrid.
· TABA, H. (1980). "Elaboración del currículo". Troquel, Buenos Aires.
· TORRES, J. (1994). "Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado". Morata, Madrid.
· TORRES, J. (1991). "El Curriculum Oculto". Morata, Madrid.
· TYLER, R. W. (1984) "Principios básicos del curriculum y del aprendizaje" en Leyton, M. Planeamiento Educacional. Editorial Universitaria, Santiago de Chile.

Currículum Nulo

Currículum Nulo: ¿Cómo dijo?[1] Escribe: Profesor Raúl A. Guevara
Desde hace ya tiempo, en nuestro medio se habla del currículum oculto y aunque todavía quedan cuestiones por resolver al respecto, la mayoría de los estudiantes de magisterios y profesorados ha escuchado mencionar el tema. Pero hay ciertas cuestiones que en la escuela siguen sin tratarse. Llamaré a esto Currículum Nulo. Para intentar una definición propia diré que al Currículum Nulo lo constituyen experiencias que, aunque pudieran vivirse en la escuela, intencionalmente no se provocan. Esta intencionalidad produce efectos deseados vinculados a la ignorancia, el desconocimiento y, de una manera aún no estudiada en nuestro medio, a los prejuicios vinculados con preceptos culturales que direccionan los procesos de construcción del pensamiento, condicionándolo. Los mandatos culturales a los que nos referimos son los condicionantes de género, clase social, lugar de origen, lugar de residencia, grupos etáreos y etnocentrismos diversos. En mis recurrentes observaciones del sistema educativo, habiéndolo transitado de cabo a rabo, encuentro la fuente de exclusiones en tres causas, a saber: a) opción ideológicab) ignorancia c) omisión consciente.Opción ideológica Tiene dos vertientes: una, vinculada a la política educativa del Estado y otra, a las decisiones personales del docente. 1. Es la política educativa la que determina cuáles son los temas relevantes y cuáles ni siquiera deben ser considerados, cristalizándolos en los distintos diseños curriculares a través de los denominados contenidos mínimos o contenidos básicos comunes. De esa manera, no se prevé en los nuevos contenidos seleccionados por los reformadores educativos que los alumnos tengan acceso a los procesos de descolonización en Latinoamérica ni al análisis de sus historias comunes de luchas intestinas y dependencia económica, política, militar o tecnológica. ¿Cuántas maestras están en condiciones de contestar, en Argentina, algunas de las siguientes preguntas? : · ¿ A través de qué procesos y cuándo se produjo la Independencia de Paraguay, de Bolivia, de Brasil? Lo escandaloso de esta aseveración es que se trata de países a los que hipócritamente llamamos “hermanos”. ¿Es que, acaso, nosotros no sabemos cuándo cumplen años nuestros hermanos? Eso es responsabilidad de los diseñadores del currículum y de los que definen las políticas educativas porque, por otro lado, sí sabemos cuándo se produjo la Revolución Francesa y qué fecha "patria" es el 4 de Julio.· ¿ Por qué las banderas de Santa Fe, Entre Ríos y Misiones tienen esos colores?· ¿Qué es la Geometría Euclidiana? 2. En esta misma medida debemos indicar que la ideología del docente determina cuáles son los temas que él no tratará con sus alumnos. La mayoría de los mismos vinculados a las Ciencias Sociales, en particular a la historia reciente, y en general a los temas vinculados al civismo y la formación ciudadana. Así, por ejemplo, son pocos los que hablan de los gobiernos de Perón, de la guerra fría, de Cuba, de Afganistán, de las dictaduras recientes, de las violaciones a los derechos humanos, por citar de a puños unas pocas muestras. Desde luego, no son los únicos temas que generan “conflictos epistemológicos” en nuestros educadores. Cada vez que un tema se presenta como controversial, el camino elegido es la omisión de toda esa cuestión o tomando partido por alguna de las posiciones encontradas se niega entidad a las que se le oponen. Sólo con el fin de ejemplificar cuestiones que generan controversias enuncio para las Ciencias Naturales: “Evolucionismo vs. Creacionismo” “El ecologismo de animales, plantas y medio ambiente vs. Las necesidades materiales y objetivas de la humanidad postergada” “Educación Sexual”, “Concepción vs. Anticoncepción”; en el ámbito de la Química: las armas, la farmacología, los alimentos. ¿Por qué no estudiar física cuántica? De este ostracismo del conocimiento vinculado a la actualidad me ocupo más adelante. Debe destacarse que esta modalidad de currículum nulo está permanentemente atravesada por condicionantes que provienen de lo que denominamos currículum oculto y que se vinculan a la cosmovisión de la maestra y de la institución escolar, como tal, que ritualiza los saberes hegemónicos. Esto ya ha sido extensamente tratado por diversos autores.[2]Ignorancia La segunda causa (y quizás la de más fácil solución) es la ignorancia, lisa y llana. Esto es, no se enseña porque el maestro o la maestra no lo sabe. Las estadísticas demuestran que, desde los orígenes de los sistemas educativos argentinos, la profesión docente se ha ido proletarizando y feminizando simultáneamente. La docencia "nace" femenina en nuestro país[3]. Esto permite observar un magisterio constituido por hijos / as de obreros, de trabajadores no calificados y de clases medias bajas, fundamentalmente. Con poco acceso a los “bienes culturales” que la escuela espera transmitir, propios de los sectores que ejercen supremacía en la sociedad. Así es que hay ciertos temas que no se enseñan en la escuela porque no se saben, más allá de que se hallen expresamente indicados en los Diseños Curriculares, o en los Contenidos Básicos Comunes a los que hicimos alusión. No es que se trate de tal o cual nivel del sistema educativo el que deba cargar con semejante acusación. En el Jardín de Infantes los niños no aprenden los conceptos que están en la base del número. La ordinalidad y la cardinalidad son esenciales para el desenvolvimiento posterior de los alumnos en el área de la Matemática. Es cierto que la relación es circular ya que las alumnas de los Magisterios en Educación Inicial confiesan haber elegido esa orientación porque, entre otras razones atendibles, “no hay matemática”, o “sólo hay matemática en primer año, apruebo con lo mínimo y listo”. La instrucción secundaria es deficitaria y sigue arrojando analfabetos funcionales sumando desprestigio a la profesión docente y alimentando la baja estima social que esto conlleva. No deberíamos desatender los mecanismos de resistencia cultural que se desatan tanto en los alumnos como en los docentes ante un sistema que secciona y atomiza el conocimiento hasta límites inconcebibles. Los alumnos del flamante Polimodal tienen Planes de Estudio con tantas asignaturas que superan, en tres años, la cantidad de materias de cualquier carrera universitaria de cinco años. Debo decir que, como profesor de magisterios, he escuchado cosas como ésta: “A mi hija mucho no le da la cabeza, así que por lo menos sea maestra”, “Estudio magisterio porque es una carrera corta, fácil y que da una pronta salida laboral”, “Estudiando dos años consigo un trabajo y después estudio lo que me gusta” [4] Como al escribir críticamente sobre esta situación pareciera que me ubico fuera del problema y que admonitoriamente yo no fuera parte, de él relataré una experiencia personal: Hace ya muchos años, conseguí mi primer trabajo como maestro de 7º grado. Me asignaron el área de Matemática y yo debía lograr perentoriamente, según la Directora, que los alumnos comprendieran cuál es el proceso que lleva a resolver operaciones como las que enuncio: 374,093 ÷ 45,32 = o también 2004,715 ÷ 308,977= Imagino aquí a muchos lectores que estarían en mi mismo desconcierto. ¿Cómo enseñar lo que yo sólo puedo resolver con el uso de una calculadora de bolsillo? Por supuesto, mis alumnos tuvieron en sus carpetas tres ejercicios con seis cuentas parecidas, cada uno, a lo largo de la semana. ¿Les enseñé? ¡Claro que no! ¡Porque estaba desesperadamente tratando de aprenderlo yo! ¿Y entonces? Usé un viejo artilugio de mi maestro de 7º grado, aquel jovencito que en vez de darnos clase nos hacía resolver ejercicios de los manuales mientras, en el mismo tiempo, estudiaba medicina. Copié en el pizarrón lo que los manuales al uso presentaban como ejercicios resueltos. Me llevó una semana aprenderlo y por fin pude enseñarlo. Cualquiera que se dedique a la docencia sabe cuáles son sus propios niveles de ignorancia y estoy dispuesto a recibir la primera piedra de los que estén libres de un pecado tan venial como este.Omisión consciente Respecto de la omisión consciente, afirmo que está vinculada a la opción ideológica, aunque no necesariamente. En ocasiones se presentan razones pedagógicas, psicológicas o didácticas que obligan a ciertas omisiones, o "recortes", o "jerarquizaciones", o “selecciones de contenidos” en función del escaso tiempo y otras explicaciones, más o menos felices. También puede ser que, por razones operativas, desde la institución se determine que tales o cuales temas no serán abordados; en ese caso, sería una omisión impuesta. Por otro lado la práctica misma demuestra que son muy pocos los docentes que alcanzan a concluir eficazmente los contenidos que se proponen en las planificaciones, programas o proyectos que ellos mismos elaboran. Todas las asignaturas están plagadas de omisiones conscientes aún desde antes de planificar.Contenidos Básicos Comunes en la EGB. 1 y 2 [5] Es impensable trabajar en una experiencia de la característica que fuera sin conocer la estructura del Plan de Estudios. Esto permite tener una visión de conjunto “panóptica” de las correlatividades formales, de los objetivos[6] y los contenidos que se enuncian, de las pautas de promoción, de los vínculos entre disciplinas paralelas, de los espacios predefinidos como interdisciplinarios (nos referimos concretamente a las áreas. Como no hay un Plan de Estudios que determine los contenidos que en cada año deben abordarse en la EGB 1 y 2, la Institución deberá generar el suyo propio hasta tanto las autoridades educativas difundan criterios comunes. Para ello es valioso el concepto de planificación por cohorte, lo que supone prever metas y logros de los alumnos al terminar cada ciclo de la EGB. Si las autoridades no toman cartas en el asunto, con el discurso de la democracia y la descentralización educativa generan circuitos diferenciados de circulación de saberes y los sectores más desprotegidos son un campo fértil para que en los intersticios curriculares se instale el Currículum Nulo reemplazando al explícito. En 1995, en el marco de la Capacitación Docente Masiva de la Provincia de Buenos Aires, visitaban los distritos un grupo de docentes que coordinaban las distintas áreas. Ante la gran cantidad de contenidos que se encontraban en el área de Ciencias Sociales, un asesor sugería que cada docente seleccionara de los Contenidos Básicos Comunes (C.B.C.) aquellos contenidos que estaban en condiciones de trabajar y descartara aquellos que no trabajaría por que juzgaba que no eran pertinentes, o que los alumnos no estaban en condiciones de aprenderlos, o que no conocía suficientemente, o que no acordaba ideológicamente. Proponía, lisa y llanamente, la consolidación de un currículum oculto o, si se prefiere, un currículum escondido o nulo. Esta propuesta democratizadora del tratamiento de los contenidos, con la excusa de otorgar libertad al docente, es sin embargo, una obra maestra de demolición de la Reforma Educativa porque coloca cargas explosivas en sus propios cimientos. En primer lugar, los C.B.C. son acordados en el Consejo Federal de Educación formado por todos los ministros de todas las jurisdicciones educativas del país. Cada provincia se obliga a respetarlos y trabajarlos. Cada jurisdicción debe transmitirlos para lograr una formación básica uniforme y equitativa que no atenta contra las particularidades provinciales, regionales, zonales o locales. Los C.B.C. son un marco general pero son el cimiento sobre el que deben asentarse otros contenidos. Incitar a la salida individual es apostar a la anarquía. El sentido mismo de un Sistema Educativo es su articulación vertical entre niveles y horizontal entre establecimientos educativos de un mismo nivel. Aquella recomendación del “especialista” se puso en práctica y no por la difusión de su prédica sino por el lugar que dejó vacante el Estado como ente regulador del sistema. Así, un alumno que comenzó cualquier curso (de EGB.1; de E.G.B.2, de E.G.B.3, de Polimodal e, incluso, de la Formación Docente de Grado) y deba o quiera cambiarse de grupo, no podrá tener garantías de que lo que ha recibido en su escuela de origen tenga algo que ver con lo que se ha trabajado en la escuela de destino. No hay que exagerar pensando en traslados interprovinciales o regionales: Un simple cambio de turno o de grupo en la misma escuela desbarataría la articulación y progresividad en su formación. Sería motivo de una ampliación de estos borradores el análisis de cómo se trabajó en los niveles interprovinciales de Acuerdos sobre la transformación curricular, discutiendo los Criterios para la selección, organización y formulación de los Contenidos Básicos Comunes (C.B.C.), pero ese es otro tema. [1] Este documento de trabajo fue preparado especialmente para circulación interna en la cátedra de Didáctica de la Educación Primaria en el I.D.F.D. Nº 70 de Rauch, en la cursada del primer cuatrimestre de 1996. Se ha modificado en las formas ya que algunas precisiones referidas a ese momento no conservan actualidad.[2] Torres, Jurjo. (1994) El currículum oculto. Morata, Madrid, 4ª edición. Guevara, Raúl Alfredo. (1988) Curriculum Oculto: el pan nuestro de cada día. en Rev. Hacia una Fantástica Nº 3, Ed. Tupac Amarú, Tandil.. Silva Aguila, Manuel. (1984) Conceptos y orientaciones del currículum, en Rev. Presencia, Instituto de Servicio Educacional de Chile, Nueva Época, Santiago, Marzo - Abril de.Pueden ser consultadas con provecho las obras de: Giroux, Henry, McLaren, Peter., Apple, Michael [3] Morgade, Graciela (1992), El determinante del género en el Trabajo Docente de la Escuela Primaria. Cuadernos de Investigación. I.I.C.E., Miño y Dávila, Buenos Aires.[4]Guevara, Raúl "Problemas de aprendizaje en los Institutos Formadores." Revista Novedades Educativas Nº 105, Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas. Septiembre de 1999.[5] Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Dirección General de Cultura Y Educación. Módulo 0. La Plata, enero de 1995. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Dirección General de Cultura Y Educación. Módulo 1. La Plata, enero de 1995.[6] En otro lugar discutiré el concepto de expectativa de logro preguntándome ¿quién debe lograr? ¿Quién está expectante? ¿Qué pasa si no se logra? El fuerte economicismo de los términos requiere un análisis más ajustado.
01/09/2004 20:50 Enlace permanente. Teoría del Currículum No hay comentarios. Comentar.

Programa de la Asignatura

Programa de Asignatura

00 Código: FE CE1 Asign 20

01 Facultad: Desarrollo e Investigación Educativos / Carrera: Lic. en Ciencias de la Educación

02 Asignatura: Desarrollo e investigación del Curriculum en el Nivel Inicial, EGB 1 y 2

03 Año lectivo: 2004 04 Cuatrimestre: 2º 05 Hs. Semanales: 4 hs.

06 Profesor: Titular: Lic. Ariana De Vincenzi
Adjuntos: Lic. Patricia De Angelis
Lic. Adrián Mazzuglia
Auxiliares docentes: Lic. Diana Capomagi
Lic. Mónica Murúa

07 Items del perfil que se desarrollarán:

Se orientará a la formación de:

· Profesionales de la educación - especialistas en el área de diseño, desarrollo, evaluación y mejoramiento de sistemas de enseñanza.
· Con capacidad de observación, reflexión e interpretación de situaciones.
· Con una sólida formación ética que asegure la orientación del cambio en función del hombre como ser trascendente.

08 Correlativas previas:.Didáctica y curriculum
posteriores: Práctica de la enseñanza en el Nivel Inicial, EGB 1 y 2.

09 Articulación con materias del mismo año: Psicología evolutiva I - Teoría de la comunicación.

10 Objetivos:
Que los alumnos logren:
· Analizar las implicancias que conlleva la relación entre cultura, el saber y selección de contenidos a enseñar en la concreción del currículum.
· Inferir las rupturas y las continuidades entre las propuestas curriculares desarrolladas en la Argentina.
· Evaluar diseños curriculares empleando categorías de análisis de materiales impresos de enseñanza.
· Caracterizar el campo del currículum como producto de la escolarización del saber.
· Elaborar propuestas de acción que permitan integrar la teoría y la práctica en pos de generar proyectos educativos superadores.
· Reflexionar sobre las propias concepciones y prácticas pedagógicas.

11 Unidades de desarrollo de los contenidos:

Unidad 1: ¿Qué es el currículum?

Concepciones sobre currículum. Cultura y contenidos a enseñar. Las instituciones que intervienen en la selección de los contenidos a enseñar. Perspectivas pedagógicas: “el currículum como modelo para gestionar”; “el currículum como proceso de investigación y acción”. La perspectiva sociológica del currículo: la distribución social del conocimiento

Tiempo: 3 clases.

Bibliografía obligatoria:
- Gvirtz, Silvina Palamidasi, Mariano. El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza, Editorial Aique, Bs. As., 2000. Cap. I.
- Stenhouse, Lawrence. Investigación y desarrollo del currículum, Morata, Madrid, 1998. Cap. II, VI y VII
-Bernstein, Basil, Clases, Código y Control, Tomo II. Madrid: Akal,; 1998
-Da Silva, T.T. Espacios de identidad. Una introducción a las teorías del curriculum, Barcelona, Octaedro, 2001.

Bibliografía ampliatoria:
- Aguerrondo, Inés. El planeamiento educativo como instrumento de cambio. Buenos Aires. Troquel. 1997. Cap. III.
- Gimeno Sacristán, J. y Perez Gomez, A Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, 1993. Cap. VI
- Elliot, John. “El papel del profesorado en el desarrollo curricular: una cuestión irresuelta en los intentos ingleses de reforma curricular” en Volver a pensar la educación Vol. II: Prácticas y discursos educativos, Morata, Madrid, 1995. pp. 245-272.

Unidad 2: El currículum en la Argentina

Breve historización de la concepción del currículum en la Argentina. La Ley de Educación Común Nº 1420 y la definición de contenidos mínimos para la enseñanza primaria. Caracterización de los planes de estudio y los programas de enseñanza que rigieron hasta la década del 70´. La Ley Federal de Educación y la conformación de un marco curricular unificado. La estructuración de los contenidos básicos comunes para el Nivel Inicial y la Educación General Básica. Continuidades y rupturas entre las propuestas curriculares de la década del 60/70 y los CBC.
Componentes de los Diseños Curriculares del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y de la Provincia de Buenos Aires del año 1999. Alcances y límites de la reforma curricular.

Tiempo: 4 clases.

Bibliografía obligatoria:
- Ley del Educación común 1420/ 1884.
- Ley Federal de Educación 24195/ 1993.
- Consejo Federal de Cultura y Educación “Orientaciones generales para acordar contenidos básicos comunes”. Documentos para la concertación. Seria A nº 7 . Dic. 1993.
- Ministerio de Cultura y Educación de la Nación Contenidos Básicos Comunes para el nivel inicial, 1995.
- Ministerio de Cultura y Educación de la Nación Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica, 1995.
- Dussel, Inés. “Los cambios curriculares en los ámbitos nacional y provinciales en la Argentina (1990-2000): Elementos para su análisis” Informe preliminar para el proyecto: alcance y resultados de las reformas educativas en Argentina, Chile y Uruguay, Ministerio de educación en Argentina, Chile y Uruguay, Universidad de Standford, Bs. As., 2001.
- Palamidessi, M. (1997). “Órdenes del saber y fuerzas subjetivadoras en el discurso curricular: Una lectura del "Programa de Educación Primaria" y del "Plan de Estudios" del Consejo Nacional de Educación (1961).” Propuesta Educativa 8(16): 86-95.

Unidad 3: ¿Producción o reproducción del saber?

La teoría de la transposición didáctica. La escolarización del saber. La distribución del poder social a través del currículum. El lugar de la escuela en la selección y organización del currículum. El proyecto educativo institucional. La planificación de la enseñanza. El currículum oculto. El lugar del alumno y de la sociedad en la determinación curricular. Prácticas discursivas escolares a través de los cuadernos y de los libros de texto.

Tiempo: 4 clases

Bibliografía obligatoria:
- Stenhouse, Lawrence. Investigación y desarrollo del currículum, Morata, Madrid, 1998. Cap. III.
- Chevallard, Yves. La transposición didáctica del saber sabio al saber enseñado, Aique, Bs.As., 1997. Introducción y Cap. I.
- Gimeno Sacristán, J. y Perez Gomez, A Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, 1993. Cap. IX.
-Gvirtz, Silvina. El discurso escolar a través de los cuadernos de clase. Argentina (1930 y 1970). Buenos Aires. EUDEBA. 1999.Cap. II, IV y V.
-De Privitellio, Luciano. Nosotros y los otros en los manuales de Historia Argentina. Segundo Seminario Bienal. Enseñanza de la historia y la geografía en el contexto del Mercosur. UNESCO, Chile. 2001.

Ampliatoria:
- Quintero, Silvina y De Privitellio, Luciano. "La formación de un argentino. Los manuales de civismo entre 1955 y 1995", en CLIO Nro.4, Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe. 1999.
- Quintero, Silvina. La visión de Argentina y de los países vecinos en los manuales de geografía. Segundo Seminario Bienal. Enseñanza de la historia y la geografía en el contexto del Mercosur. UNESCO, Chile. 2001.

- Foucault, Michelle. Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Siglo Veintiuno Editores, 29ª Edición, México, 1999. C

Unidad 4: Las prácticas de la enseñanza
Diseño de la propuesta didáctica. Diagnóstico. Formulación de los objetivos de aprendizaje. Estrategias de enseñanza. La unidad didáctica y el proyecto. Su aplicación a Nivel Inicial y a EGB 1 y 2. Plan de clase. Organización de los contenidos. Criterios: disciplinar- situaciones problemáticas- ejes/ temas transversales. La formación orientada a competencias. La evaluación educativa y sus sentidos.

Tiempo: 2 clases

Bibliografía obligatoria:
- Avolio de Cols, Susana. Los proyectos para el trabajo en el aula. De la Teoría a la acción docente. Buenos Aires. Marymar Ediciones. 1996. Cap. I y VI.
- Avolio de Cols, Susana. Los proyectos para el trabajo en el aula. Interrogantes básicos: ¿Por qué?, ¿Para qué?, ¿Qué? y ¿Cómo?. Tomo 2 Buenos Aires. Marymar Ediciones. 1998. Cap. II
- Avolio de Cols, Susana. La evaluación del aprendizaje en el marco de los proyectos del aula. Buenos Aires. Marymar Ediciones. 2000. Cap. IV.
- Gimeno Sacristán, J.; Pérez Gómez, A. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata,1998. Cap. IX y X.
- Litwin, E. Las configuraciones didácticas. Bs. AS. Paidos. 1997

Ampliatoria:
- Coll, César y otros. Los contenidos en la reforma. Aula XXI. Madrid. Santillana. 1992

12 Metodología de trabajo:

Teniendo en cuenta la formación de los futuros pedagogos se procurará que los estudiantes tengan la oportunidad de vivenciar por sí mismos diferentes estrategias metodológicas de acuerdo a los temas y características del grupo.
Las clases se organizarán en dos instancias claramente diferenciadas con la finalidad de promover el tratamiento de los contenidos nodales estructurantes del programa y vehiculizar la aplicación directa del cuerpo teórico de conocimientos.
Se utilizará el modelo de exposición y discusión como estrategia privilegiada para la introducción de contenidos y conclusión de los temas.
Para los momentos de aplicación directa se recurrirá a técnicas grupales, dando prioridad al pequeño grupo de discusión para analizar la información desde diferentes puntos de vista.
Se focalizará en el estudio de casos fundamentalmente para la aplicación y resolución de problemas presentados, con posterior debate para la puesta en común plenaria.
También se procurará utilizar técnicas que fomenten habilidades para la indagación y puesta en marcha de proyecto individual obligatorio.
Los alumnos contarán con guías de aprendizaje orientadoras de las actividades áulicas y extra- áulicas.

14 Trabajos prácticos:

Los estudiantes deberán realizar un trabajo práctico individual obligatorio, de carácter integrador, en el que se pondrán en marcha habilidades para el diseño de proyectos educativos. Para elaborar dicho trabajo, se entregará una guía orientadora.
Además, durante la cursada se desarrollarán trabajos prácticos de resolución áulica y/o domiciliaria organizados en base a guías de aprendizaje.

15 Bibliografía:
Obligatoria:
- Avolio de Cols, Susana. Los proyectos para el trabajo en el aula. De la Teoría a la acción docente. Buenos Aires. Marymar Ediciones. 1996.
- Avolio de Cols, Susana. Los proyectos para el trabajo en el aula. Interrogantes básicos: ¿Por qué?, ¿Para qué?, ¿Qué? y ¿Cómo?. Tomo 2 Buenos Aires. Marymar Ediciones. 1998.
- Avolio de Cols, Susana. Los proyectos para el trabajo en el aula. Pautas para su diseño. Tomo 3 Buenos Aires. Marymar Ediciones. 1998.
- Avolio de Cols, Susana. La evaluación del aprendizaje en el marco de los proyectos del aula. Buenos Aires. Marymar Ediciones. 2000.
-Bernstein, Basil, Clases, Código y Control, Tomo II. Madrid: Akal,; 1998
- Consejo Federal de Cultura y Educación “Orientaciones generales para acordar contenidos básicos comunes”. Documentos para la concertación. Seria A nº 7 . Dic. 1993.
- Chevallard, Yves. La transposición didáctica del saber sabio al saber enseñado, Aique, Bs.As., 1997. I
-Da Silva, T.T. Espacios de identidad. Una introducción a las teorías del curriculum, Barcelona, Octaedro, 2001.
-De Privitellio, Luciano. Nosotros y los otros en los manuales de Historia Argentina. Segundo Seminario Bienal. Enseñanza de la historia y la geografía en el contexto del Mercosur. UNESCO, Chile. 2001.
- Dussel, Inés. “Los cambios curriculares en los ámbitos nacional y provinciales en la Argentina (1990-2000): Elementos para su análisis” Informe preliminar para el proyecto: alcance y resultados de las reformas educativas en Argentina, Chile y Uruguay, Ministerio de educación en Argentina, Chile y Uruguay, Universidad de Standford, Bs. As., 2001.
- Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gomez, A Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, 1993.
- Gvirtz, Silvina Palamidasi, Mariano. El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza, Editorial Aique, Bs. As., 2000.
-Gvirtz, Silvina. El discurso escolar a través de los cuadernos de clase. Argentina (1930 y 1970). Buenos Aires. EUDEBA. 1999.
- Ley del Educación común 1420/ 1884.
- Ley Federal de Educación 24195/ 1993.
- Ministerio de Cultura y Educación de la Nación Contenidos Básicos Comunes para el nivel inicial, 1995.
- Litwin, E. Las configuraciones didácticas. Bs. AS. Paidos. 1997
- Ministerio de Cultura y Educación de la Nación Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica, 1995.
- Palamidessi, M. (1997). “Órdenes del saber y fuerzas subjetivadoras en el discurso curricular: Una lectura del "Programa de Educación Primaria" y del "Plan de Estudios" del Consejo Nacional de Educación (1961).” Propuesta Educativa 8(16): 86-95.
- Stenhouse, Lawrence. Investigación y desarrollo del currículum, Morata, Madrid, 1998.
- Gimeno Sacristán, J.; Pérez Gómez, A. Comprender y transformar la enseñanza.Madrid: Morata,1998.

Ampliatoria:
- Aguerrondo, Inés. El planeamiento educativo como instrumento de cambio. Buenos Aires. Troquel. 1997.
- Coll, César y otros. Los contenidos en la reforma. Aula XXI. Madrid. Santillana. 1992
- Elliot, John. “El papel del profesorado en el desarrollo curricular: una cuestión irresuelta en los intentos ingleses de reforma curricular” en Volver a pensar la educación Vol. II: Prácticas y discursos educativos, Morata, Madrid, 1995. pp. 245-272.
- Foucault, Michelle. Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, Siglo Veintiuno Editores, 29ª Edición, México, 1999
-Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gomez, A Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, 1993.
- Quintero, Silvina y De Privitellio, Luciano. "La formación de un argentino. Los manuales de civismo entre 1955 y 1995", en CLIO Nro.4, Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe. 1999.
- Quintero, Silvina. La visión de Argentina y de los países vecinos en los manuales de geografía. Segundo Seminario Bienal. Enseñanza de la historia y la geografía en el contexto del Mercosur. UNESCO, Chile. 2001.

16 Procedimiento de evaluación y criterio de promoción:

Dadas las características del perfil del egresado en el que se conjugan el compromiso en el rol de educador, el análisis crítico y la capacidad de objetivación de las necesidades y posibilidades del alumno y su contexto, se hace necesario poner en juego situaciones que exijan respuestas orientadas a la reflexión con ajuste a un marco teórico sólido, así como el avance en la elaboración de propuestas de resolución de situaciones problemáticas; de allí que se plantean trabajos prácticos y exámenes parciales orientados a satisfacer esta finalidad.

Para obtener una calificación conceptual, durante la cursada de la asignatura, se tomarán en cuenta los siguientes criterios inherentes al trabajo permanente de los alumnos:

· Participación activa en clase
· Respeto por la opinión del otro
· Cumplimiento en tiempo y forma con los trabajos solicitados
· Asistencia y puntualidad
· Transferencia de los conocimientos adquiridos en sus producciones
· Actitudes acordes a los principios de la ética
· Capacidad para argumentar científicamente sus aportes
· Lectura sistemática del material recomendado

Además se evaluará el cumplimiento de los siguientes requisitos:
· Aprobación de tres instancias de evaluación:
- Primer parcial individual presencial. Se estructurará en base a lo trabajado en las Unidades Nº 1 y 2.
- Segundo parcial individual presencial. Se corresponderá con las Unidades 3 y 4
- Trabajo práctico individual integrador . Cada alumno deberá elaborarlo a lo largo de la cursada y se entregará en fecha acordada durante el desarrollo de la Unidad 4..

Para la aprobación del examen final oral, se procederá según la reglamentación vigente en la Universidad:
Los alumnos que obtengan un promedio entre 10 y 6 accederán al examen coloquial.
Los alumnos que obtengan un promedio entre 5.99 y 4 rendirán examen final individual.
Los alumnos que obtengan promedio 3.99 y 1 rendirán un examen recuperatorio de materia y de aprobarlo con 4 puntos accederán a examen final.

Ley 1420 de Educación Común - 1884

LEY Nº 1420 DE EDUCACIÓN COMÚN
(8 DE JULIO DE 1884)
Capítulo I
Principios generales sobre la enseñanza pública de las escuelas primarias
Artículo 1º- La escuela primaria tiene por único objeto favorecer y dirigir simultáneamente el desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño de seis a catorce años de edad.
Artículo 2º- La instrucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y dada conforme a los preceptos de la higiene.
Artículo 3º- La obligación escolar comprende a todos los padres, tutores o encargados de los niños, dentro de la edad escolar establecida en el artículo1º.
Artículo 4º-La obligación escolar pueden cumplirse en las escuelas públicas, en las escuelas particulares o en el hogar de los niños; puede comprobarse por medio de certificados y exámenes, y exigirse su observancia por medio de amonestaciones y multas progresivas sin perjuicio de emplear, en caso extremo, la fuerza pública para conducir los niños a la escuela.
Artículo 5º- La obligación escolar supone la existencia de la escuela pública gratuita al alcance de los niños de edad escolar. Con ese objeto cada vecindario de mil a mil quinientos habitantes en las ciudades, o trescientos a quinientos habitantes en las colonias y territorios, constituirá un distrito escolar, con derecho, por lo menos, a una escuela pública, donde se dé en toda su extensión la enseñanza primaria que establece esta ley.
Artículo 6º- El minimum de instrucción obligatoria, comprende las siguientes materias: Lectura y Escritura; Aritmética (las cuatro primeras reglas de los números enteros y el conocimiento del sistema métrico decimal y la ley nacional de monedas, pesas y medidas); Geografía particular de la República y nociones de Geografía Universal; de Historia particular de la República y nociones de Historia General; Idioma nacional, moral y urbanidad; nociones de higiene: nociones de Ciencias Matemáticas, Físicas y Naturales; nociones de Dibujo y Música vocal; Gimnástica y conocimiento de la Constitución Nacional, para las niñas será obligatorio, además, los conocimientos de labores de manos y nociones de economía doméstica. Para los varones el conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares más sencillas, y en las campañas, nociones de agricultura y ganadería.
Artículo 7º- En las escuelas públicas enseñarán todas las materias que comprende el minimum de instrucción obligatoria, desarrollándose según las necesidades del país y capacidad de los edificios escolares.
Artículo 8º- La enseñanza religiosa sólo podrá ser dada en las escuelas públicas por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunión y antes o después de las horas de clases.
Artículos 9º- La enseñanza primaria se dividirá en seis o más agrupaciones graduales, y será dada sin alteración de grados, en escuelas Infantiles, Elementales y Superiores, dentro del mismo establecimiento o separadamente.
Artículo 10º- La enseñanza primaria para los de seis a diez años de edad, se dará preferentemente en clases mixtas, bajo la dirección exclusiva de maestras autorizadas.
Artículo 11º- Además de las escuelas comunes mencionadas, se establecerán las siguientes escuelas especiales de enseñanza primaria. Uno o más Jardines de Infantes en las ciudades donde sea posible dotarlos suficientemente. Escuelas para adultos, en los cuarteles, guarniciones, buques de guerra, cárceles, fábricas y otros establecimientos donde pueda encontrarse ordinariamente reunido un número, cuanto menos, de cuarenta adultos ineducados. Escuelas ambulantes, en las campañas, donde, por hallarse muy diseminada la población, no fuese posible establecer con ventaja escuelas fijas.
Artículos 12º- El mínimum de enseñanza para las escuelas ambulantes y de adultos, comprenderá estas ramas: Lectura, Escritura, Aritmética (las cuatro primeras reglas y los sistemas métrico decimal), Moral y Urbanidad, nociones de Idiomas Nacional, de Geografía Nacional y de Historia Nacional, explicación de la Constitución de los objetos más comunes que se relacionen con la industria habitual de los alumnos de la escuela.
Artículo 13º- En toda construcción de edificios escolares y de su mobiliario y útiles de enseñanza, deben consultase las prescripciones de la higiene. Es además, obligatoria para las escuelas la inspección médicas e higiénica y la vacunación y revacunación de los niños, en períodos determinados.
Artículos 14º- Las clases diarias de las escuelas públicas serán alternadas con intervalos de descanso, ejercicio físico y canto.
Capítulo II
Matricula escolar, registro de asistencia, estadística de las escuelas y censo de la población escolar.

Artículo 15º- Anualmente se abrirá en cada Consejo Escolar un libro de matrícula destinado a inscribir el nombre, edad, sexo, comunión de sus padres, domicilio y demás indicaciones necesarias acerca de cada niño en edad escolar existente en el distrito.
Artículo 16º- El certificado de matricula será expendido por el Consejo Escolar del distrito, en el tiempo, lugar y forma que determine el reglamento de las escuelas y presentando por el niño al tiempo de ingresar anualmente en la escuela o cuando le fuese exigido por el exigido por la autoridad escolar del distrito.
Artículo 17º- Los padres, tutores o encargados de los niños que no cumplieren con el deber de matricularlos anualmente, incurrirán por la primera vez, en el minimum de la pena que establece el Art. 11, inciso 8º, aumentándose ésta sucesivamente en caso de reincidencia.
Artículo 18º- Los directores de escuelas públicas que recibieren en ellas niños que no se hubieran matriculado ese año, incurrirán, por cada omisión, en la multa de cuatro pesos moneda nacional.
Artículo 19º- En cada escuela pública se abrirá anualmente, bajo la vigilancia inmediata de su director, un registro de asistencia escolar que contendrá las indicaciones necesarias sobre cada alumno en lo relativo al tiempo que concurra o que esté ausente de la escuela.
Artículo 20º- La falta inmotivada de un niño a la escuela, constante en el registro de asistencia por más de dos días, será comunicada a la persona encargada del niño para que explique la falta. Si esta no fuese satisfactoriamente explicada, continuada la falta, el encargado del niño incurrirá en el minimum de la pena pecuniaria establecida en el Art. 44, inciso 8º, aumentándose, en caso de reincidencia, hasta el máximun, sin perjuicio de hacer efectiva la asistencia del niño a la escuela.
Artículo 21º- En cada escuela pública se abrirá también cada año un libro de estadísticas de la cacuelo, destinado a consignar, monto alquiler, reparaciones que necesita, inventario y estado de los muebles, libros y útiles de la escuela; Y con relación a cada niño, el grado de su clase, aprovechamiento, conducta, etc. La falta a cualquiera de estos deberes será penada con el minimum de la multa que establece el Art. 44, inciso 8º, por la primera vez, aumentándose en caso de reincidencia.
Artículo 22º- Las penas pecuniarias establecidas en los artículos anteriores se harán efectivas contra los maestros, por la autoridad escolar respectiva; y contra los particulares, por vías de apremio, ante el juez respectivo del demandarlo, sirviendo de título el certificado del director o Consejo del distrito, de no haberse cumplido la prescripción legal.
Artículo23º- El censo de la población escolar se practicará simultáneamente, cada dos años por lo menos, en todos los diversos distritos escolares, en la forma y por los medios que se creyeren más adecuados para obtener la exactitud posible.

Capítulo III
Personal docente.
Artículo 24º- Nadie puede ser director, subdirector o ayudante de una escuela pública, sin justificar previamente su capacidad técnica, moral y física para la enseñanza en el primer caso, con diplomas o certificados expedidos por autoridad escolar competente del país; en el segundo, con testimonios que abonen su conducta; en el tercero, con un facultativo que acredite no tener el candidato enfermedad orgánica o contagiosa capaz de inhabilitarlo para el magisterio.
Artículo 25º- Los diplomas de maestro de la enseñanza primaria, en cualquiera de sus grados, serán expedidos por las escuelas normales de la Nación o de las provincias. Los maestros extranjeros no podrán ser enseñados en las escuelas públicas de enseñanza primaria sin haber revalidado sus títulos ante una autoridad escolar de la Nación y conocer su idioma.
Artículo 26º- Mientras no exista en el país número de maestros con diploma para la enseñanza de las escuelas públicas y demás empleos que por esta ley requieren dicho título, el Consejo Nacional de Educación proveerá a la necesidad mencionada, autorizando a particulares para el ejercicio de aquellos cargos, previos examen y demás requisitos exigidos por el Art. 24.
Artículo 27º- Los maestros encargados de la enseñanza en las escuelas públicas están especialmente obligados:
1º A dar cumplimiento a la ley y a los programas y reglamentos que dicte para las escuelas la autoridad superior de las mismas
2º A dirigir personalmente la enseñanza de los niños estén a su cargo.
3º A concurrir a las conferencias pedagógicas que para el progreso del magisterio, establezca el Consejo Nacional de Educación.
4º A llevar en debida forma los registros de asistencia, estadísticas e inventario que prescriben el Art. 19 y 21.
Artículo 28º- Es prohibido a los directores, subdirectores o ayudantes de las escuelas públicas.
1º Recibir emolumento ninguno de los padres, tutores o encargados de los niños que concurren a sus escuelas.
2º Ejercer dentro de la escuela o fuera de ella cualquier oficio, profesión o comercio que los inhabilite para cumplir asidua e imparcialmente las obligaciones del magisterio .
3º Imponer a los alumnos castigos corporales o afrentosos.
4º Acordar a los alumnos premios o recompensas especiales, no autorizados de antemano por el reglamento de las escuelas para casos determinados.
Artículo 29º- Toda infracción a cualquiera de las anteriores prescripciones serán penadas, según los casos con represión, multas, suspensión temporal o destitución, con arreglo a las disposiciones que de ante mano establecerá el reglamento de las escuelas.
Artículo 30º- Los maestros ocupados en la enseñanza pública, tendrán derecho a que no sea disminuida la dotación de que gozan según su empleo, mientras conservan su buena conducta y demás actitudes para el cargo, salvo el caso de que la disminución fuese sancionada por la ley, como medida general para los empleados del ramo. El reglamento de las escuelas determinará en previsión del caso, los hechos o circunstancias que importen para el maestro la pérdida de sus actitudes, por abandono, vicios, enfermedad, etcétera.
Artículo 31º- Los preceptores y subpreceptores que después de diez años de servicios consecutivos se vieran en la imposibilidad de continuar ejerciendo sus funciones por enfermedad, gozarán de una pensión vitalicia igual a la mitad del sueldo que perciban; si los servicios hubiesen alcanzado los quince años, tendrán de pensión tres cuartas partes de su sueldo.
Pasando de veinte años, el preceptor o subpreceptor que quisiese retirarse por cualquier causa, tendrá derecho al sueldo integro como pensión de retiro.
Artículo 32º- Estas pensiones serán pagadas de la renta del fondo escolar de pensiones, el cual será formado con las sumas que la Nación, los particulares o los asociados destinen a ese objeto y con el 2% del sueldo que corresponda a los preceptores y a los subpreceptores, que será descontado mensualmente.
Artículo 33º- El fondo escolar de pensiones de que habla el artículo anterior será administrado separadamente del tesoro común de las escuelas, por el Consejo Nacional de Educación.
Artículo 34º- Estas pensiones no podrán ser acordadas antes de dos años de dictada esta ley.
Capítulo IV
Inspección Técnica y administración de las escuelas
Artículo 35º- Las escuelas primarias de cada distrito escolar serán inspeccionadas dos veces por lo menos, en el año, por Inspectores maestros. Créase, con tal objeto, el cargo de Inspector de las Escuelas Primarias, que será desempeñado por maestras o maestros normales, en la forma que determine la autoridad escolar respectiva.
Artículo 36º- Corresponde a los Inspectores de las Escuelas Primarias:
1º Vigilar personalmente la enseñanza de las escuelas, a fin de que sea dada con arreglo a las disposiciones de esta ley y a los reglamentos, programas y métodos establecidos por el Consejo Nacional de Educación.
2º Corregir los errores introducidos en la enseñanza.
3º Comprobar la fiel adopción de textos, formularios y sistemas de registro, estadística e inventarios establecidos por la autoridad superior de las escuelas.
4º Informar al Consejo Nacional de Educación sobre el resultado de su Inspección, indicando el estado de enseñanza de las escuelas inspeccionadas y los defectos o inconvenientes que sea necesario corregir.
5º Informar sobre el estado de los edificios de propiedad pública en sus respectivas jurisdicciones, así como sobre el estado y clase del mobiliario que tengan.
6º Pasar al Presidente del Consejo un informe mensual.
Artículo 37º- Los Inspectores de Escuelas Primarias podrán penetrar en cualquier escuela, durante las horas de clase, y examinar personalmente los diferentes cursos que comprende la enseñanza primaria.

Artículo 38º- En cada distrito escolar funcionará, además, permanentemente una comisión inspectora con el título de Consejo Escolar de Distrito, compuesta de cinco padres de familia, elegidos por el Consejo Nacional.

Artículo 39º- Los miembros que componen el Consejo Escolar de Distrito durarán dos años en sus funciones.
El cargo de consejero de Distrito será gratuito y considerado como una carga pública.
El Consejero Nacional resolverá sobre las excusaciones que se presenten.
El Consejo podrá tener un secretario rentado.
Artículo 40º- El Consejo Escolar de Distrito dependerá inmediatamente del Consejo Nacional y funcionará en el local de una de las escuelas públicas de distrito, si fuese posible, reuniéndose una vez por semana, a lo menos.

Artículo 41º- El Consejo Escolar de Distrito nombrará su presidente y tesorero, y dictará su propio reglamento, el cual debe ser aprobado por el Consejo Nacional de Educación.

Artículo 42º- Corresponde al Consejo Nacional de Distrito:
1º Cuidar de la higiene, de la disciplina y de la moralidad de las escuelas públicas de su distrito, a cuyo efecto éstas les serán franqueadas en cualquier momento.
2º Estimular por todos los medios a su alcance la concurrencia de los niños a las escuelas proporcionado para ese objeto, vestidos a los indigentes.
3º Establecer en las escuelas o fuera de ellas cursos nocturnos o dominicales para adultos.
4º Promover por los medios que crea conveniente la fundación de sociedades cooperativas de la educación y de las bibliotecas populares de distrito.
5º Abrir anualmente el libro de matrícula escolar y recaudar las rentas del distrito, precedentes de matrículas, multas y donaciones o subvenciones particulares, dando cuenta de su percibo al Consejo Nacional, y emplear dichas rentas en los objetos que éste determine.
6º Castigar la falta de cumplimiento de los padres, tutores, encargados de los niños y maestros, a la obligación escolar, matrícula anual, asistencia o a cualquier otra ley o reglamento referente a las escuelas de distrito. De su resolución podrá reclamarse al Consejo Nacional en el término de tres días, y lo que éste decidiera se efectuará inmediatamente.
7º Proponer al Consejo Nacional los directores, subdirectores o ayudantes necesarios para las escuelas de su distrito, elevando, con tal objeto, en caso de vacantes, una terna de candidatos con los documentos justificativos de su capacidad legal para el magisterio.
8º Proponer igualmente al Consejo Nacional el nombramiento de su Secretario y nombrar por sí mismo escribientes y personal de servicio.
9º Presidir en cuerpo o por medio de uno o más de sus miembros los exámenes públicos de las escuelas de su distrito.
10º Nombrar, comisiones de señoras para visitar y examinar las escuelas de niñas o mixtas del distrito.
11º Los Consejos Escolares de Distrito, rendirán mensualmente cuenta al Consejo Nacional de Educación, de los fondos escolares que hubieran administrado, y le informarán sobre el estado de las escuelas de su distrito.
Artículo 43º- Los miembros de los Consejos Escolares de Distrito responderán personalmente, ante la justicia respectiva, ante la malversación de fondos escolares, ocasionada por actos que hubieren intervenido.

Capítulo V

Tesoro común de las escuelas- Fondos escolar permanente

Artículo 44º- Constituirán el tesoro común de las escuelas:
1º El 20% de la venta de tierras nacionales en los territorios y colonias de la nación, siempre que no exceda el producido de 200.000 pesos moneda
nacional.
2º El 50% de los intereses de los depósitos judiciales de la Capital.
3º El 40% de la Contribución Directa de la Capital, territorios y colonias nacionales.
Capítulo VI
Dirección y Administración de las escuelas públicas
Artículo 52º- La dirección facultativa y la administración general de las escuelas estarán a cargo de un Consejo Nacional de Educación, que funcionará en la Capital de la República, bajo la dependencia del Ministerio de Instrucción Pública.
Artículo 53º- El Consejo Nacional de Educación se compondrá de un Presidente y de cuatro vocales.
Artículo 54º- El nombramiento de los Consejeros será hecho por el Poder Ejecutivo por sí solo, y el de Presidente con acuerdo del Senado. Los miembros del Consejo Nacional de Educación podrán ser reelectos.
Artículo 55º- Todos los miembros del Consejo conservarán su empleo durante cinco años, mientras dure su buena conducta y aptitud física o intelectual para el desempeño de su cargo.
Artículo 56º- El cargo de miembro del Consejo Nacional de Educación es considerado como empleo de magisterio para todos los beneficios y responsabilidades que establece la ley.
Artículo 57º- Son atribuciones y deberes del Consejo Nacional de Educación:
1º Dirigir la instrucción dada en todas las escuelas primarias con arreglo a las prescripciones de esta ley y demás reglamentos que en prosecución de ellas dictare, según la respectiva enseñanza.
2º Vigilar la enseñanza de las escuelas normales de la Capital, colonias y territorios nacionales, proponer el nombramiento o renovación de su personal y concesión o caducidad de becas al Ministerio de Instrucción Pública.
3º Administrar todos los fondos que de cualquier origen fuesen consagrados al sostén y fomento de la educación común.
4º Organizar la inspección de las escuelas y la contabilidad y custodia de los fondos destinados al sostén de aquellas.
5º Vigilar a los inspectores de las escuelas, reglamentar sus funciones y dirigir sus actos.
6º Ejecutar puntualmente las leyes que respecto de la educación común sancionare el Congreso y los decretos que sobre el mismo asunto expidiere el Poder Ejecutivo, pudiendo requerir, con tal objeto, cuando le fuere preciso, el auxilio de la autoridad respectiva por medio de su procedimiento breve y sumario.
7º Formar en enero de cada año el presupuesto general de los gastos de la educación común y el cálculo de los recursos propios con que cuenta, elevando ambos documentos al Congreso por intermedio del Ministerio de Instrucción Pública.
8º Tener tres sesiones semanales, por lo menos.
9º Dictar su reglamento interno para todos los objetos de que le encarga esta ley, distribuyendo entre sus miembros como lo estime más conveniente, las funciones que tiene su a cargo.
10º Distribuir para todas las escuelas públicas y particulares formularios destinados a la matrícula escolar, registro de asistencia, estadística y censo de la población escolar, y dirigir estas operaciones como lo crea más conveniente.
11º Dictar los programas de la enseñanza de las escuelas públicas, con arreglo de las prescripciones de esta ley y necesidades del adelanto progresivo de la educación común.
12ºExpedir título de maestro, previo examen y demás justificativos de capacidad legal, a los particulares que desearen dedicarse a la enseñanza primaria en las escuelas públicas o particulares.
13º Revalidar, en iguales circunstancias, los diplomas de maestro extranjeros.
14º Anular unos u otros por las causas que determinará el reglamento de las escuelas.
15º Prescribir y adoptar los libros de texto más adecuados para las escuelas públicas, favoreciendo su edición y mejora por medio de concursos u otros estímulos, asegurando su adopción uniforme y permanente a precios módicos, por un término no menor de dos años.
16º Suspender o destituir a los maestros, inspectores o empleados por causa de inconducta o mal desempeño de sus deberes, comprobados por los medios que previamente establezca el reglamento general de las escuelas y dando conocimiento al Ministerio.
17º Establecer conferencias de maestros en los términos y condiciones que creyere convenientes, o reuniones de educacionistas.
18º Promover y auxiliar la formación de bibliotecas populares y de maestros, lo mismo que la de asociaciones y publicaciones cooperativas de la educación común.
19º Dirigir una publicación mensual de educación.
20º Contratar dentro y fuera del país los maestros especiales que a su juicio fuesen necesarios, con aprobación del Ministerio de Instrucción Pública.
21º Proyectar, a al brevedad posible, la organización del fondo de pensiones para maestros, condiciones de su administración, y el modo y forma en que ha de hacerse efectivo el derecho a pensión establecido en el art. 31. Este proyecto, acompañado de un informe de los antecedentes que le sirvan de base, será elevado al Congreso por intermedio del Ministerio de Instrucción Pública.
22º Administrar las propiedades inmuebles pertenecientes al tesoro de las escuelas, necesitando de autorización judicial para venderlas, cederlas o gravarlas, cuando a su conservación fuese dispendiosa o hubiere manifiesta utilidad en la cesión o gravamen.
23º Recibir con beneficio de inventario herencias y legados y, en la forma ordinaria, todas las donaciones que con objeto de educación hiciesen los particulares, poderes públicos o asociaciones.
24º Autorizar la construcción de edificios para las escuelas u oficinas de la educación común y comprar bienes raíces con dicho objeto, de acuerdo a los requisitos establecidos por la Ley de Contabilidad y con aprobación del Poder Ejecutivo.
25º Hacer las gestiones necesarias para obtener los terrenos que necesitasen las escuelas públicas.
26º Atender y promover, por lo relativo a las Provincias, a la ejecución de las leyes de 23 de septiembre de 1870, sobre “Bibliotecas Populares” y, de 25 de septiembre de 1871 sobre “Subvenciones a la educación común”, solicitando del Poder Ejecutivo los recursos necesarios para tal objeto y dictando las medidas que creyese convenientes para asegurar el empleo de dicho recursos.
Artículo 58- El Consejo Nacional de Educación presentará al principio de cada año un informe de todos sus trabajos al Ministerio respectivo, y lo imprimirá en número suficiente de ejemplares con destino a hacerlo circular en el país y en el extranjero.
Este informe contendrá estadísticas completas de las escuelas.
Artículo 59- El nombramiento de todos los empleados de la dirección y administración de las escuelas primarias se hará por el Consejo Nacional de Educación con excepción de aquellos cuya provisión estuviese determinada de una manera diversa por esta ley.
Artículo 60- Todos los Consejo Nacional de Educación son personalmente responsables de la mala administración de los fondos correspondientes a la educación común, procedentes de actos en que hubiesen intervenido o tuviesen el deber de intervenir. La acción que procede en tales casos será pública y durará hasta un año después de haber cesado en sus funciones cada de los miembros del Consejo.
Artículo 61- Toda autoridad nacional está en el deber de cooperar en su esfera al desempeño de las funciones del Consejo Nacional de Educación o de las personas que obren a su nombre, sea en la ejecución de las medidas escolares dictadas por el Consejo, sea en lo referente a datos o informes que aquél pudiere necesitar para los fines del cargo.
Artículos 62- Las actuaciones públicas que el Consejo Nacional de Educación o sus empleados oficiales tuviesen necesidad de producir ante cualquier autoridad para fines de la dirección y administración de las escuelas, serán libres de costas y se extenderán en papel común.
Artículo 63- Todos los bienes y valores pertenecientes al tesoro de la escuela quedarán exonerados de todo impuesto nacional o provincial.
Artículo 64- El Presidente del Consejo Nacional de Educación es el representante necesario del Consejo en todos los actos Públicos y relaciones oficiales de la dirección y administración de la escuela.
Artículo 65- El Presidente del Consejo Nacional de Educación tiene además las siguientes atribuciones y deberes especiales:
1º Preside las sesiones del Consejo y decide con su voto las liberaciones en caso de empate.
2º Ejecuta las resoluciones del Consejo.
3º Dirige inmediatamente por sí solo las oficinas de su dependencia, provee a sus necesidades y atiende en casos urgentes, no estando reunido el Consejo, todo lo relativo al gobierno y administración general de las escuelas, con cargo de dale cuenta.
En caso de disconformidad, el Consejo no podrá desaprobar los actos de su Presidente sino con el voto de dos tercios de los Consejeros.
4º Suscribir todas las comunicaciones y órdenes de cualquier género que sean, con la autorización del Secretario del Consejo.

Capítulo VII
Artículo 66- El Consejo Nacional de Educación establecerá en la Capital una biblioteca pública para maestros.
Artículo 67- Toda biblioteca popular fundada en la Capital, territorios y colonias nacionales, por particulares o asociaciones permanentes, tendrá derecho a recibir el tesoro de las escuelas la quinta parte del valor que sus directores comprobasen necesitar o haber empleado en la adquisición de libros morales y útiles, con tal que se obliguen a observar las prescripciones siguientes
1º A instalar la biblioteca en un paraje central y en edificios con capacidad suficiente para cincuenta lectores, por lo menos.
2º A prestar gratuitamente los libros al vecindario, mediante garantías suficientes, o facilitar su adquisición a precios razonables.
3º A llevar en debida forma sus catálogos y los registros de estadísticas necesarios, proporcionando en períodos determinados, a la autoridad escolar respectiva, los datos que les fueren solicitados sobre el movimiento de la biblioteca.
Artículo 68- Para obtener la subvención establecida en el artículo anterior, el director de la biblioteca presentará al Consejo Nacional de Educación una relación del edificio destinado para la biblioteca, con indicación de calle y número, y el certificado de depósito en un Banco, de la suma que se propone emplear en libros.
Artículo 69- La subvención acordada cesará inmediatamente, toda vez que los libros de la biblioteca se enajenen sin reponer los libros, sin prejuicio de las penas y responsabilidades que pueda establecer el Consejo Nacional de Educación, para el caso de engaño manifiesto.

Capítulo VIII
Artículo 70- Los directores o maestros de escuelas o colegios particulares, tienen los siguientes deberes:
1º Manifestar al respectivo Consejo Escolar de Distrito su propósito de establecer o mantener una escuela o colegio de enseñanza primaria, indicando el sitio de la escuela, condiciones del edificio elegido para tal objeto y clase de enseñanza que se proponen dar.
2º Acompañar a la manifestación anterior los títulos de capacidad legal para ejercer el magisterio, que posea la persona destinada a dirigir la escuela.
3º Comunicar a la autoridad escolar respectiva los datos estadísticos que les fueren solicitados, y llevar con tal objeto, en debida forma, los registros establecidos por los arts.19 y 21, según los formularios de que serán gratuitamente provisto por la autoridad escolar respectiva.
4º Observar las disposiciones del art.16, acerca de la matrícula escolar.
5º Someterse a la inspección que, en interés de la enseñanza obligatoria, de la moralidad y de la higiene, pueden practicar, cuando lo crean conveniente, los inspectores de las Escuelas Primarias y el Consejo Escolar de Distrito.
6º Dar en el establecimiento el mínimum de enseñanza obligatoria establecida por el art. 6º.
Artículo 71- El Consejo Escolar de Distrito podrá negar a los particulares o asociaciones la autorización necesaria para establecer una escuela o colegio, siempre que no se hubiesen llenado los requisitos anteriores o que su establecimiento fuese contrario a la moralidad pública o a la salud de los alumnos. En iguales condiciones podrán clausurar, siempre que lo juzgue conveniente, cualquier escuela o colegio particular. En ambos casos los perjudicados podrán reclamar en el término de ocho días de la resolución del Consejo Escolar de Distrito, para ante el Consejo Nacional de Educación, y lo que éste decidiere se ejecutará inmediatamente.
Artículo 72- La falta de observancia por parte de los directores de las escuelas o colegios particulares, a las prescripciones anteriores, será penada con una multa de 20 a 100 pesos moneda nacional, según los casos y las reglas que previamente establezca el reglamento de la escuela.

Capítulo IX
Disposición complementarias
Artículo 73- Mientras no se practique un nuevo censo nacional, el Distrito Escolar creado por esta ley establecerá, para las ciudades, con arreglo al cálculo de población del censo vigente o a las divisiones administrativas existentes, y en los territorios y colonias nacionales, con arreglo al cálculo de población o subdivisiones vecinales establecidas por sus respectivas administraciones.
Artículo 74- El Consejo Nacional de Educación procederá brevemente a establecer, para los fines de esta ley, la división de la población nacional en distrito, numerándolos sucesivamente, y ubicando dentro de ellos, a medida que sea posible, la escuela o escuelas públicas a que cada vecindario tiene derecho.
Artículo 75- Las escuelas normales de la Capital serán sostenidas por el tesoro nacional y continuarán rigiéndose por los reglamentos y planes de estudio dictado por el Consejo y Ministerio de Instrucción Pública; pero en cuanto a su régimen interno, disciplina, administración y higiene, dependerán exclusivamente del Consejo Nacional de Educación, quedando sujetas, por lo tocante a su personal y funciones, a las disposiciones de esta ley y reglamentos que el Consejo Nacional de Educación dictare.
Artículo 76- Los jueces darán participación al Consejo Nacional de Educación en todo asunto que por cualquier motivo afectase al tesoro de la escuelas. A los efectos de esta prescripción y de la probable necesidad de gestionar ante los jueces funcionarios administrativos, los intereses de las escuelas, el Consejo Nacional de Educación podrá nombrar procuradores y abogados, pagados del tesoro de las escuelas por mes o por año.
Artículo 77- La falta de asistencias injustificadas a las clases oficiales, conferencias, o sesiones, de cualquier funcionario, o empleado en la enseñanza, dirección o administración de las escuelas, producirán la pérdida de una parte de la dotación mensual del empleado o funcionario, en proporción a los días de su asistencia obligatoria por los reglamentos.
Con tal objeto, cada escuela, oficina o Consejo llevará un libro de presencia, bajo la custodia del Secretario o empleados o funcionarios que lo componen, al entrar en sus oficinas.
El Contador General de las Escuelas no procederá a formar las planillas mensuales de cada repartición, sin tener a la vista los estados de los libros de presencia.
Artículo 78- Los fondos resultantes de pérdida de dotación por falta de asistencia, se reservarán como base del fondo de pensiones.
Artículo 79- La Contaduría General de la Nación revisará anualmente los libros de la Contaduría y Tesorería de las Escuelas, pudiendo hacerlo antes de ese tiempo, cuando necesidades del servicio nacional lo exigiesen.
Artículo 80- Las prescripciones contenidas en esta ley con relación a los maestros, inspectores y demás empleados de la instrucción primaria, son aplicables, según el caso, a los dos sexos.
Artículo 81- El Poder Ejecutivo reglamentará la presente ley en todo aquello que no ha sido especialmente encomendado al Consejo Nacional de Educación.
Artículo 82- Comuníquese al Poder Ejecutivo.
Dada en la Sala de Sesiones del Congreso Argentino, a veintiséis de junio de mil ochocientos ochenta y cuatro.

FRANCISCO B. MADERO RAFAEL R. DE LOS LLANOS
B. OCAMPO J. ALEJO LEDESMA
Secretaria del senado Secretario de la C. de DD.

8 de julio de 1884
Téngase por Ley de la Nación, cúmplase, comuníquese, e insértese en el Registro Nacional.
ROCA
R. WILDE

Ley 1420 de Educación Común - 1884

LEY Nº 1420 DE EDUCACIÓN COMÚN
(8 DE JULIO DE 1884)
Capítulo I
Principios generales sobre la enseñanza pública de las escuelas primarias
Artículo 1º- La escuela primaria tiene por único objeto favorecer y dirigir simultáneamente el desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño de seis a catorce años de edad.
Artículo 2º- La instrucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y dada conforme a los preceptos de la higiene.
Artículo 3º- La obligación escolar comprende a todos los padres, tutores o encargados de los niños, dentro de la edad escolar establecida en el artículo1º.
Artículo 4º-La obligación escolar pueden cumplirse en las escuelas públicas, en las escuelas particulares o en el hogar de los niños; puede comprobarse por medio de certificados y exámenes, y exigirse su observancia por medio de amonestaciones y multas progresivas sin perjuicio de emplear, en caso extremo, la fuerza pública para conducir los niños a la escuela.
Artículo 5º- La obligación escolar supone la existencia de la escuela pública gratuita al alcance de los niños de edad escolar. Con ese objeto cada vecindario de mil a mil quinientos habitantes en las ciudades, o trescientos a quinientos habitantes en las colonias y territorios, constituirá un distrito escolar, con derecho, por lo menos, a una escuela pública, donde se dé en toda su extensión la enseñanza primaria que establece esta ley.
Artículo 6º- El minimum de instrucción obligatoria, comprende las siguientes materias: Lectura y Escritura; Aritmética (las cuatro primeras reglas de los números enteros y el conocimiento del sistema métrico decimal y la ley nacional de monedas, pesas y medidas); Geografía particular de la República y nociones de Geografía Universal; de Historia particular de la República y nociones de Historia General; Idioma nacional, moral y urbanidad; nociones de higiene: nociones de Ciencias Matemáticas, Físicas y Naturales; nociones de Dibujo y Música vocal; Gimnástica y conocimiento de la Constitución Nacional, para las niñas será obligatorio, además, los conocimientos de labores de manos y nociones de economía doméstica. Para los varones el conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares más sencillas, y en las campañas, nociones de agricultura y ganadería.
Artículo 7º- En las escuelas públicas enseñarán todas las materias que comprende el minimum de instrucción obligatoria, desarrollándose según las necesidades del país y capacidad de los edificios escolares.
Artículo 8º- La enseñanza religiosa sólo podrá ser dada en las escuelas públicas por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunión y antes o después de las horas de clases.
Artículos 9º- La enseñanza primaria se dividirá en seis o más agrupaciones graduales, y será dada sin alteración de grados, en escuelas Infantiles, Elementales y Superiores, dentro del mismo establecimiento o separadamente.
Artículo 10º- La enseñanza primaria para los de seis a diez años de edad, se dará preferentemente en clases mixtas, bajo la dirección exclusiva de maestras autorizadas.
Artículo 11º- Además de las escuelas comunes mencionadas, se establecerán las siguientes escuelas especiales de enseñanza primaria. Uno o más Jardines de Infantes en las ciudades donde sea posible dotarlos suficientemente. Escuelas para adultos, en los cuarteles, guarniciones, buques de guerra, cárceles, fábricas y otros establecimientos donde pueda encontrarse ordinariamente reunido un número, cuanto menos, de cuarenta adultos ineducados. Escuelas ambulantes, en las campañas, donde, por hallarse muy diseminada la población, no fuese posible establecer con ventaja escuelas fijas.
Artículos 12º- El mínimum de enseñanza para las escuelas ambulantes y de adultos, comprenderá estas ramas: Lectura, Escritura, Aritmética (las cuatro primeras reglas y los sistemas métrico decimal), Moral y Urbanidad, nociones de Idiomas Nacional, de Geografía Nacional y de Historia Nacional, explicación de la Constitución de los objetos más comunes que se relacionen con la industria habitual de los alumnos de la escuela.
Artículo 13º- En toda construcción de edificios escolares y de su mobiliario y útiles de enseñanza, deben consultase las prescripciones de la higiene. Es además, obligatoria para las escuelas la inspección médicas e higiénica y la vacunación y revacunación de los niños, en períodos determinados.
Artículos 14º- Las clases diarias de las escuelas públicas serán alternadas con intervalos de descanso, ejercicio físico y canto.
Capítulo II
Matricula escolar, registro de asistencia, estadística de las escuelas y censo de la población escolar.

Artículo 15º- Anualmente se abrirá en cada Consejo Escolar un libro de matrícula destinado a inscribir el nombre, edad, sexo, comunión de sus padres, domicilio y demás indicaciones necesarias acerca de cada niño en edad escolar existente en el distrito.
Artículo 16º- El certificado de matricula será expendido por el Consejo Escolar del distrito, en el tiempo, lugar y forma que determine el reglamento de las escuelas y presentando por el niño al tiempo de ingresar anualmente en la escuela o cuando le fuese exigido por el exigido por la autoridad escolar del distrito.
Artículo 17º- Los padres, tutores o encargados de los niños que no cumplieren con el deber de matricularlos anualmente, incurrirán por la primera vez, en el minimum de la pena que establece el Art. 11, inciso 8º, aumentándose ésta sucesivamente en caso de reincidencia.
Artículo 18º- Los directores de escuelas públicas que recibieren en ellas niños que no se hubieran matriculado ese año, incurrirán, por cada omisión, en la multa de cuatro pesos moneda nacional.
Artículo 19º- En cada escuela pública se abrirá anualmente, bajo la vigilancia inmediata de su director, un registro de asistencia escolar que contendrá las indicaciones necesarias sobre cada alumno en lo relativo al tiempo que concurra o que esté ausente de la escuela.
Artículo 20º- La falta inmotivada de un niño a la escuela, constante en el registro de asistencia por más de dos días, será comunicada a la persona encargada del niño para que explique la falta. Si esta no fuese satisfactoriamente explicada, continuada la falta, el encargado del niño incurrirá en el minimum de la pena pecuniaria establecida en el Art. 44, inciso 8º, aumentándose, en caso de reincidencia, hasta el máximun, sin perjuicio de hacer efectiva la asistencia del niño a la escuela.
Artículo 21º- En cada escuela pública se abrirá también cada año un libro de estadísticas de la cacuelo, destinado a consignar, monto alquiler, reparaciones que necesita, inventario y estado de los muebles, libros y útiles de la escuela; Y con relación a cada niño, el grado de su clase, aprovechamiento, conducta, etc. La falta a cualquiera de estos deberes será penada con el minimum de la multa que establece el Art. 44, inciso 8º, por la primera vez, aumentándose en caso de reincidencia.
Artículo 22º- Las penas pecuniarias establecidas en los artículos anteriores se harán efectivas contra los maestros, por la autoridad escolar respectiva; y contra los particulares, por vías de apremio, ante el juez respectivo del demandarlo, sirviendo de título el certificado del director o Consejo del distrito, de no haberse cumplido la prescripción legal.
Artículo23º- El censo de la población escolar se practicará simultáneamente, cada dos años por lo menos, en todos los diversos distritos escolares, en la forma y por los medios que se creyeren más adecuados para obtener la exactitud posible.

Capítulo III
Personal docente.
Artículo 24º- Nadie puede ser director, subdirector o ayudante de una escuela pública, sin justificar previamente su capacidad técnica, moral y física para la enseñanza en el primer caso, con diplomas o certificados expedidos por autoridad escolar competente del país; en el segundo, con testimonios que abonen su conducta; en el tercero, con un facultativo que acredite no tener el candidato enfermedad orgánica o contagiosa capaz de inhabilitarlo para el magisterio.
Artículo 25º- Los diplomas de maestro de la enseñanza primaria, en cualquiera de sus grados, serán expedidos por las escuelas normales de la Nación o de las provincias. Los maestros extranjeros no podrán ser enseñados en las escuelas públicas de enseñanza primaria sin haber revalidado sus títulos ante una autoridad escolar de la Nación y conocer su idioma.
Artículo 26º- Mientras no exista en el país número de maestros con diploma para la enseñanza de las escuelas públicas y demás empleos que por esta ley requieren dicho título, el Consejo Nacional de Educación proveerá a la necesidad mencionada, autorizando a particulares para el ejercicio de aquellos cargos, previos examen y demás requisitos exigidos por el Art. 24.
Artículo 27º- Los maestros encargados de la enseñanza en las escuelas públicas están especialmente obligados:
1º A dar cumplimiento a la ley y a los programas y reglamentos que dicte para las escuelas la autoridad superior de las mismas
2º A dirigir personalmente la enseñanza de los niños estén a su cargo.
3º A concurrir a las conferencias pedagógicas que para el progreso del magisterio, establezca el Consejo Nacional de Educación.
4º A llevar en debida forma los registros de asistencia, estadísticas e inventario que prescriben el Art. 19 y 21.
Artículo 28º- Es prohibido a los directores, subdirectores o ayudantes de las escuelas públicas.
1º Recibir emolumento ninguno de los padres, tutores o encargados de los niños que concurren a sus escuelas.
2º Ejercer dentro de la escuela o fuera de ella cualquier oficio, profesión o comercio que los inhabilite para cumplir asidua e imparcialmente las obligaciones del magisterio .
3º Imponer a los alumnos castigos corporales o afrentosos.
4º Acordar a los alumnos premios o recompensas especiales, no autorizados de antemano por el reglamento de las escuelas para casos determinados.
Artículo 29º- Toda infracción a cualquiera de las anteriores prescripciones serán penadas, según los casos con represión, multas, suspensión temporal o destitución, con arreglo a las disposiciones que de ante mano establecerá el reglamento de las escuelas.
Artículo 30º- Los maestros ocupados en la enseñanza pública, tendrán derecho a que no sea disminuida la dotación de que gozan según su empleo, mientras conservan su buena conducta y demás actitudes para el cargo, salvo el caso de que la disminución fuese sancionada por la ley, como medida general para los empleados del ramo. El reglamento de las escuelas determinará en previsión del caso, los hechos o circunstancias que importen para el maestro la pérdida de sus actitudes, por abandono, vicios, enfermedad, etcétera.
Artículo 31º- Los preceptores y subpreceptores que después de diez años de servicios consecutivos se vieran en la imposibilidad de continuar ejerciendo sus funciones por enfermedad, gozarán de una pensión vitalicia igual a la mitad del sueldo que perciban; si los servicios hubiesen alcanzado los quince años, tendrán de pensión tres cuartas partes de su sueldo.
Pasando de veinte años, el preceptor o subpreceptor que quisiese retirarse por cualquier causa, tendrá derecho al sueldo integro como pensión de retiro.
Artículo 32º- Estas pensiones serán pagadas de la renta del fondo escolar de pensiones, el cual será formado con las sumas que la Nación, los particulares o los asociados destinen a ese objeto y con el 2% del sueldo que corresponda a los preceptores y a los subpreceptores, que será descontado mensualmente.
Artículo 33º- El fondo escolar de pensiones de que habla el artículo anterior será administrado separadamente del tesoro común de las escuelas, por el Consejo Nacional de Educación.
Artículo 34º- Estas pensiones no podrán ser acordadas antes de dos años de dictada esta ley.
Capítulo IV
Inspección Técnica y administración de las escuelas
Artículo 35º- Las escuelas primarias de cada distrito escolar serán inspeccionadas dos veces por lo menos, en el año, por Inspectores maestros. Créase, con tal objeto, el cargo de Inspector de las Escuelas Primarias, que será desempeñado por maestras o maestros normales, en la forma que determine la autoridad escolar respectiva.
Artículo 36º- Corresponde a los Inspectores de las Escuelas Primarias:
1º Vigilar personalmente la enseñanza de las escuelas, a fin de que sea dada con arreglo a las disposiciones de esta ley y a los reglamentos, programas y métodos establecidos por el Consejo Nacional de Educación.
2º Corregir los errores introducidos en la enseñanza.
3º Comprobar la fiel adopción de textos, formularios y sistemas de registro, estadística e inventarios establecidos por la autoridad superior de las escuelas.
4º Informar al Consejo Nacional de Educación sobre el resultado de su Inspección, indicando el estado de enseñanza de las escuelas inspeccionadas y los defectos o inconvenientes que sea necesario corregir.
5º Informar sobre el estado de los edificios de propiedad pública en sus respectivas jurisdicciones, así como sobre el estado y clase del mobiliario que tengan.
6º Pasar al Presidente del Consejo un informe mensual.
Artículo 37º- Los Inspectores de Escuelas Primarias podrán penetrar en cualquier escuela, durante las horas de clase, y examinar personalmente los diferentes cursos que comprende la enseñanza primaria.

Artículo 38º- En cada distrito escolar funcionará, además, permanentemente una comisión inspectora con el título de Consejo Escolar de Distrito, compuesta de cinco padres de familia, elegidos por el Consejo Nacional.

Artículo 39º- Los miembros que componen el Consejo Escolar de Distrito durarán dos años en sus funciones.
El cargo de consejero de Distrito será gratuito y considerado como una carga pública.
El Consejero Nacional resolverá sobre las excusaciones que se presenten.
El Consejo podrá tener un secretario rentado.
Artículo 40º- El Consejo Escolar de Distrito dependerá inmediatamente del Consejo Nacional y funcionará en el local de una de las escuelas públicas de distrito, si fuese posible, reuniéndose una vez por semana, a lo menos.

Artículo 41º- El Consejo Escolar de Distrito nombrará su presidente y tesorero, y dictará su propio reglamento, el cual debe ser aprobado por el Consejo Nacional de Educación.

Artículo 42º- Corresponde al Consejo Nacional de Distrito:
1º Cuidar de la higiene, de la disciplina y de la moralidad de las escuelas públicas de su distrito, a cuyo efecto éstas les serán franqueadas en cualquier momento.
2º Estimular por todos los medios a su alcance la concurrencia de los niños a las escuelas proporcionado para ese objeto, vestidos a los indigentes.
3º Establecer en las escuelas o fuera de ellas cursos nocturnos o dominicales para adultos.
4º Promover por los medios que crea conveniente la fundación de sociedades cooperativas de la educación y de las bibliotecas populares de distrito.
5º Abrir anualmente el libro de matrícula escolar y recaudar las rentas del distrito, precedentes de matrículas, multas y donaciones o subvenciones particulares, dando cuenta de su percibo al Consejo Nacional, y emplear dichas rentas en los objetos que éste determine.
6º Castigar la falta de cumplimiento de los padres, tutores, encargados de los niños y maestros, a la obligación escolar, matrícula anual, asistencia o a cualquier otra ley o reglamento referente a las escuelas de distrito. De su resolución podrá reclamarse al Consejo Nacional en el término de tres días, y lo que éste decidiera se efectuará inmediatamente.
7º Proponer al Consejo Nacional los directores, subdirectores o ayudantes necesarios para las escuelas de su distrito, elevando, con tal objeto, en caso de vacantes, una terna de candidatos con los documentos justificativos de su capacidad legal para el magisterio.
8º Proponer igualmente al Consejo Nacional el nombramiento de su Secretario y nombrar por sí mismo escribientes y personal de servicio.
9º Presidir en cuerpo o por medio de uno o más de sus miembros los exámenes públicos de las escuelas de su distrito.
10º Nombrar, comisiones de señoras para visitar y examinar las escuelas de niñas o mixtas del distrito.
11º Los Consejos Escolares de Distrito, rendirán mensualmente cuenta al Consejo Nacional de Educación, de los fondos escolares que hubieran administrado, y le informarán sobre el estado de las escuelas de su distrito.
Artículo 43º- Los miembros de los Consejos Escolares de Distrito responderán personalmente, ante la justicia respectiva, ante la malversación de fondos escolares, ocasionada por actos que hubieren intervenido.

Capítulo V

Tesoro común de las escuelas- Fondos escolar permanente

Artículo 44º- Constituirán el tesoro común de las escuelas:
1º El 20% de la venta de tierras nacionales en los territorios y colonias de la nación, siempre que no exceda el producido de 200.000 pesos moneda
nacional.
2º El 50% de los intereses de los depósitos judiciales de la Capital.
3º El 40% de la Contribución Directa de la Capital, territorios y colonias nacionales.
Capítulo VI
Dirección y Administración de las escuelas públicas
Artículo 52º- La dirección facultativa y la administración general de las escuelas estarán a cargo de un Consejo Nacional de Educación, que funcionará en la Capital de la República, bajo la dependencia del Ministerio de Instrucción Pública.
Artículo 53º- El Consejo Nacional de Educación se compondrá de un Presidente y de cuatro vocales.
Artículo 54º- El nombramiento de los Consejeros será hecho por el Poder Ejecutivo por sí solo, y el de Presidente con acuerdo del Senado. Los miembros del Consejo Nacional de Educación podrán ser reelectos.
Artículo 55º- Todos los miembros del Consejo conservarán su empleo durante cinco años, mientras dure su buena conducta y aptitud física o intelectual para el desempeño de su cargo.
Artículo 56º- El cargo de miembro del Consejo Nacional de Educación es considerado como empleo de magisterio para todos los beneficios y responsabilidades que establece la ley.
Artículo 57º- Son atribuciones y deberes del Consejo Nacional de Educación:
1º Dirigir la instrucción dada en todas las escuelas primarias con arreglo a las prescripciones de esta ley y demás reglamentos que en prosecución de ellas dictare, según la respectiva enseñanza.
2º Vigilar la enseñanza de las escuelas normales de la Capital, colonias y territorios nacionales, proponer el nombramiento o renovación de su personal y concesión o caducidad de becas al Ministerio de Instrucción Pública.
3º Administrar todos los fondos que de cualquier origen fuesen consagrados al sostén y fomento de la educación común.
4º Organizar la inspección de las escuelas y la contabilidad y custodia de los fondos destinados al sostén de aquellas.
5º Vigilar a los inspectores de las escuelas, reglamentar sus funciones y dirigir sus actos.
6º Ejecutar puntualmente las leyes que respecto de la educación común sancionare el Congreso y los decretos que sobre el mismo asunto expidiere el Poder Ejecutivo, pudiendo requerir, con tal objeto, cuando le fuere preciso, el auxilio de la autoridad respectiva por medio de su procedimiento breve y sumario.
7º Formar en enero de cada año el presupuesto general de los gastos de la educación común y el cálculo de los recursos propios con que cuenta, elevando ambos documentos al Congreso por intermedio del Ministerio de Instrucción Pública.
8º Tener tres sesiones semanales, por lo menos.
9º Dictar su reglamento interno para todos los objetos de que le encarga esta ley, distribuyendo entre sus miembros como lo estime más conveniente, las funciones que tiene su a cargo.
10º Distribuir para todas las escuelas públicas y particulares formularios destinados a la matrícula escolar, registro de asistencia, estadística y censo de la población escolar, y dirigir estas operaciones como lo crea más conveniente.
11º Dictar los programas de la enseñanza de las escuelas públicas, con arreglo de las prescripciones de esta ley y necesidades del adelanto progresivo de la educación común.
12ºExpedir título de maestro, previo examen y demás justificativos de capacidad legal, a los particulares que desearen dedicarse a la enseñanza primaria en las escuelas públicas o particulares.
13º Revalidar, en iguales circunstancias, los diplomas de maestro extranjeros.
14º Anular unos u otros por las causas que determinará el reglamento de las escuelas.
15º Prescribir y adoptar los libros de texto más adecuados para las escuelas públicas, favoreciendo su edición y mejora por medio de concursos u otros estímulos, asegurando su adopción uniforme y permanente a precios módicos, por un término no menor de dos años.
16º Suspender o destituir a los maestros, inspectores o empleados por causa de inconducta o mal desempeño de sus deberes, comprobados por los medios que previamente establezca el reglamento general de las escuelas y dando conocimiento al Ministerio.
17º Establecer conferencias de maestros en los términos y condiciones que creyere convenientes, o reuniones de educacionistas.
18º Promover y auxiliar la formación de bibliotecas populares y de maestros, lo mismo que la de asociaciones y publicaciones cooperativas de la educación común.
19º Dirigir una publicación mensual de educación.
20º Contratar dentro y fuera del país los maestros especiales que a su juicio fuesen necesarios, con aprobación del Ministerio de Instrucción Pública.
21º Proyectar, a al brevedad posible, la organización del fondo de pensiones para maestros, condiciones de su administración, y el modo y forma en que ha de hacerse efectivo el derecho a pensión establecido en el art. 31. Este proyecto, acompañado de un informe de los antecedentes que le sirvan de base, será elevado al Congreso por intermedio del Ministerio de Instrucción Pública.
22º Administrar las propiedades inmuebles pertenecientes al tesoro de las escuelas, necesitando de autorización judicial para venderlas, cederlas o gravarlas, cuando a su conservación fuese dispendiosa o hubiere manifiesta utilidad en la cesión o gravamen.
23º Recibir con beneficio de inventario herencias y legados y, en la forma ordinaria, todas las donaciones que con objeto de educación hiciesen los particulares, poderes públicos o asociaciones.
24º Autorizar la construcción de edificios para las escuelas u oficinas de la educación común y comprar bienes raíces con dicho objeto, de acuerdo a los requisitos establecidos por la Ley de Contabilidad y con aprobación del Poder Ejecutivo.
25º Hacer las gestiones necesarias para obtener los terrenos que necesitasen las escuelas públicas.
26º Atender y promover, por lo relativo a las Provincias, a la ejecución de las leyes de 23 de septiembre de 1870, sobre “Bibliotecas Populares” y, de 25 de septiembre de 1871 sobre “Subvenciones a la educación común”, solicitando del Poder Ejecutivo los recursos necesarios para tal objeto y dictando las medidas que creyese convenientes para asegurar el empleo de dicho recursos.
Artículo 58- El Consejo Nacional de Educación presentará al principio de cada año un informe de todos sus trabajos al Ministerio respectivo, y lo imprimirá en número suficiente de ejemplares con destino a hacerlo circular en el país y en el extranjero.
Este informe contendrá estadísticas completas de las escuelas.
Artículo 59- El nombramiento de todos los empleados de la dirección y administración de las escuelas primarias se hará por el Consejo Nacional de Educación con excepción de aquellos cuya provisión estuviese determinada de una manera diversa por esta ley.
Artículo 60- Todos los Consejo Nacional de Educación son personalmente responsables de la mala administración de los fondos correspondientes a la educación común, procedentes de actos en que hubiesen intervenido o tuviesen el deber de intervenir. La acción que procede en tales casos será pública y durará hasta un año después de haber cesado en sus funciones cada de los miembros del Consejo.
Artículo 61- Toda autoridad nacional está en el deber de cooperar en su esfera al desempeño de las funciones del Consejo Nacional de Educación o de las personas que obren a su nombre, sea en la ejecución de las medidas escolares dictadas por el Consejo, sea en lo referente a datos o informes que aquél pudiere necesitar para los fines del cargo.
Artículos 62- Las actuaciones públicas que el Consejo Nacional de Educación o sus empleados oficiales tuviesen necesidad de producir ante cualquier autoridad para fines de la dirección y administración de las escuelas, serán libres de costas y se extenderán en papel común.
Artículo 63- Todos los bienes y valores pertenecientes al tesoro de la escuela quedarán exonerados de todo impuesto nacional o provincial.
Artículo 64- El Presidente del Consejo Nacional de Educación es el representante necesario del Consejo en todos los actos Públicos y relaciones oficiales de la dirección y administración de la escuela.
Artículo 65- El Presidente del Consejo Nacional de Educación tiene además las siguientes atribuciones y deberes especiales:
1º Preside las sesiones del Consejo y decide con su voto las liberaciones en caso de empate.
2º Ejecuta las resoluciones del Consejo.
3º Dirige inmediatamente por sí solo las oficinas de su dependencia, provee a sus necesidades y atiende en casos urgentes, no estando reunido el Consejo, todo lo relativo al gobierno y administración general de las escuelas, con cargo de dale cuenta.
En caso de disconformidad, el Consejo no podrá desaprobar los actos de su Presidente sino con el voto de dos tercios de los Consejeros.
4º Suscribir todas las comunicaciones y órdenes de cualquier género que sean, con la autorización del Secretario del Consejo.

Capítulo VII
Artículo 66- El Consejo Nacional de Educación establecerá en la Capital una biblioteca pública para maestros.
Artículo 67- Toda biblioteca popular fundada en la Capital, territorios y colonias nacionales, por particulares o asociaciones permanentes, tendrá derecho a recibir el tesoro de las escuelas la quinta parte del valor que sus directores comprobasen necesitar o haber empleado en la adquisición de libros morales y útiles, con tal que se obliguen a observar las prescripciones siguientes
1º A instalar la biblioteca en un paraje central y en edificios con capacidad suficiente para cincuenta lectores, por lo menos.
2º A prestar gratuitamente los libros al vecindario, mediante garantías suficientes, o facilitar su adquisición a precios razonables.
3º A llevar en debida forma sus catálogos y los registros de estadísticas necesarios, proporcionando en períodos determinados, a la autoridad escolar respectiva, los datos que les fueren solicitados sobre el movimiento de la biblioteca.
Artículo 68- Para obtener la subvención establecida en el artículo anterior, el director de la biblioteca presentará al Consejo Nacional de Educación una relación del edificio destinado para la biblioteca, con indicación de calle y número, y el certificado de depósito en un Banco, de la suma que se propone emplear en libros.
Artículo 69- La subvención acordada cesará inmediatamente, toda vez que los libros de la biblioteca se enajenen sin reponer los libros, sin prejuicio de las penas y responsabilidades que pueda establecer el Consejo Nacional de Educación, para el caso de engaño manifiesto.

Capítulo VIII
Artículo 70- Los directores o maestros de escuelas o colegios particulares, tienen los siguientes deberes:
1º Manifestar al respectivo Consejo Escolar de Distrito su propósito de establecer o mantener una escuela o colegio de enseñanza primaria, indicando el sitio de la escuela, condiciones del edificio elegido para tal objeto y clase de enseñanza que se proponen dar.
2º Acompañar a la manifestación anterior los títulos de capacidad legal para ejercer el magisterio, que posea la persona destinada a dirigir la escuela.
3º Comunicar a la autoridad escolar respectiva los datos estadísticos que les fueren solicitados, y llevar con tal objeto, en debida forma, los registros establecidos por los arts.19 y 21, según los formularios de que serán gratuitamente provisto por la autoridad escolar respectiva.
4º Observar las disposiciones del art.16, acerca de la matrícula escolar.
5º Someterse a la inspección que, en interés de la enseñanza obligatoria, de la moralidad y de la higiene, pueden practicar, cuando lo crean conveniente, los inspectores de las Escuelas Primarias y el Consejo Escolar de Distrito.
6º Dar en el establecimiento el mínimum de enseñanza obligatoria establecida por el art. 6º.
Artículo 71- El Consejo Escolar de Distrito podrá negar a los particulares o asociaciones la autorización necesaria para establecer una escuela o colegio, siempre que no se hubiesen llenado los requisitos anteriores o que su establecimiento fuese contrario a la moralidad pública o a la salud de los alumnos. En iguales condiciones podrán clausurar, siempre que lo juzgue conveniente, cualquier escuela o colegio particular. En ambos casos los perjudicados podrán reclamar en el término de ocho días de la resolución del Consejo Escolar de Distrito, para ante el Consejo Nacional de Educación, y lo que éste decidiere se ejecutará inmediatamente.
Artículo 72- La falta de observancia por parte de los directores de las escuelas o colegios particulares, a las prescripciones anteriores, será penada con una multa de 20 a 100 pesos moneda nacional, según los casos y las reglas que previamente establezca el reglamento de la escuela.

Capítulo IX
Disposición complementarias
Artículo 73- Mientras no se practique un nuevo censo nacional, el Distrito Escolar creado por esta ley establecerá, para las ciudades, con arreglo al cálculo de población del censo vigente o a las divisiones administrativas existentes, y en los territorios y colonias nacionales, con arreglo al cálculo de población o subdivisiones vecinales establecidas por sus respectivas administraciones.
Artículo 74- El Consejo Nacional de Educación procederá brevemente a establecer, para los fines de esta ley, la división de la población nacional en distrito, numerándolos sucesivamente, y ubicando dentro de ellos, a medida que sea posible, la escuela o escuelas públicas a que cada vecindario tiene derecho.
Artículo 75- Las escuelas normales de la Capital serán sostenidas por el tesoro nacional y continuarán rigiéndose por los reglamentos y planes de estudio dictado por el Consejo y Ministerio de Instrucción Pública; pero en cuanto a su régimen interno, disciplina, administración y higiene, dependerán exclusivamente del Consejo Nacional de Educación, quedando sujetas, por lo tocante a su personal y funciones, a las disposiciones de esta ley y reglamentos que el Consejo Nacional de Educación dictare.
Artículo 76- Los jueces darán participación al Consejo Nacional de Educación en todo asunto que por cualquier motivo afectase al tesoro de la escuelas. A los efectos de esta prescripción y de la probable necesidad de gestionar ante los jueces funcionarios administrativos, los intereses de las escuelas, el Consejo Nacional de Educación podrá nombrar procuradores y abogados, pagados del tesoro de las escuelas por mes o por año.
Artículo 77- La falta de asistencias injustificadas a las clases oficiales, conferencias, o sesiones, de cualquier funcionario, o empleado en la enseñanza, dirección o administración de las escuelas, producirán la pérdida de una parte de la dotación mensual del empleado o funcionario, en proporción a los días de su asistencia obligatoria por los reglamentos.
Con tal objeto, cada escuela, oficina o Consejo llevará un libro de presencia, bajo la custodia del Secretario o empleados o funcionarios que lo componen, al entrar en sus oficinas.
El Contador General de las Escuelas no procederá a formar las planillas mensuales de cada repartición, sin tener a la vista los estados de los libros de presencia.
Artículo 78- Los fondos resultantes de pérdida de dotación por falta de asistencia, se reservarán como base del fondo de pensiones.
Artículo 79- La Contaduría General de la Nación revisará anualmente los libros de la Contaduría y Tesorería de las Escuelas, pudiendo hacerlo antes de ese tiempo, cuando necesidades del servicio nacional lo exigiesen.
Artículo 80- Las prescripciones contenidas en esta ley con relación a los maestros, inspectores y demás empleados de la instrucción primaria, son aplicables, según el caso, a los dos sexos.
Artículo 81- El Poder Ejecutivo reglamentará la presente ley en todo aquello que no ha sido especialmente encomendado al Consejo Nacional de Educación.
Artículo 82- Comuníquese al Poder Ejecutivo.
Dada en la Sala de Sesiones del Congreso Argentino, a veintiséis de junio de mil ochocientos ochenta y cuatro.

FRANCISCO B. MADERO RAFAEL R. DE LOS LLANOS
B. OCAMPO J. ALEJO LEDESMA
Secretaria del senado Secretario de la C. de DD.

8 de julio de 1884
Téngase por Ley de la Nación, cúmplase, comuníquese, e insértese en el Registro Nacional.
ROCA
R. WILDE
02/09/2004 14:33 Enlace permanente. Teoría del Currículum No hay comentarios. Comentar.

Guia de trabajo práctico Nº 1

Facultad de Desarrollo e Investigación Educativos
Asignatura: Investigación y desarrollo del currículum Inicial, EGBI y II

Guía de trabajo áulico Nº1

Ø Objetivos
1- Recuperar contenidos previos trabajados en la clase anterior.
2- Integrar los conocimientos trabajados para la identificación de una concepción normativizadora del currículum.
3- Promover la construcción social del conocimiento.

Ø Dinámica de trabajo: Phillips 66. En grupo de seis alumnos, durante seis minutos, deberán resolver las consignas que a continuación se detallan. Para ello se recomienda la distribución de roles: Un alumno será el moderador del tiempo; un alumno será quien registre por escrito las respuestas; un alumno actuará de vocero.

Ø Consignas a resolver:
1) Definan con sus palabras, del modo analítico posible, qué es currículum desde la perspectiva normativizadora.
2) ¿Cómo definen contenidos a enseñar?
3) ¿Quiénes intervienen en la selección y organización de los contenidos previstos en el Diseño Curricular?
4) A partir de sus conocimientos, definan qué entienden por cultura.

Ø Puesta en común plenaria.

Guía de Trabajo práctico Nº 2

Facultad de Desarrollo e Investigación Educativos
Asignatura: Investigación y desarrollo del currículum Inicial, EGBI y II

Guía de trabajo domiciliario Nº2

Esta guía tiene el propósito de orientar la comprensión de las perspectivas pedagógicas sobre el currículum, abordadas en el desarrollo de la unidad Nro. 1.
Para ello, se deberá abordar la lectura de los capítulos II, V, VI y VII incluidos en el libro de Stenhouse, L. Investigación y desarrollo del currículum, citado como texto obligatorio para dicha unidad.
La finalidad es promover el reconocimiento de similitudes y diferencias en los modelos teóricos presentados, las que serán de gran utilidad para lograr futuros análisis de textos curiculares.

· Consignas de trabajo:
1) Complete el cuadro trabajado en clase, describiendo conceptualmente, según el modelo que se refiera, cada una de las categorías de análisis determinadas:

Categorías de análisis Currículo como modelo Currículo como proyecto
§ Exponentes
§ Concepción de curriculum
§ Rol del docente
§ Rol del alumno
§ Clasificación del contenido
§ Marco de referencia
§ Estrategias didácticas que modelan el proceso educativo
§ Concepto de evaluación

2) Analice el Plan de Estudios y Programa de Educación Primaria de 1961 y los CBC para la EGB de 1995, identificando las categorías trabajadas conforme se vean representadas en un modelo o en el otro. Para realizar dicho análisis, céntrese en el desarrollo de cada una de las siguientes categorías:
1. Ejemplificar dónde se evidencia la incidencia del contexto cultural, político y pedagógico vigente.
2. Cuál es la concepción de currículo que subyace a la propuesta curricular.
3. Cuál es el rol del docente.
4. Cuál es el rol del alumno
5. Cuál es el marco de referencia
6. Cómo se clasifican los contenidos
7. Qué estrategias didácticas modelan el proceso educativo
8. Se prevén tareas organizativas que impliquen a la escuela
9. Concepto de evaluación

3) Explicite cuáles son los supuestos básicos de cada texto curricular, considerando el análisis efectuado por Ud. y el aporte teórico abordado.

4) Efectúe críticas a cada modelo (aportes, innovaciones, elementos no pertinentes, etc.). Fundamente su respuesta.

· Fecha de entrega: 2 de septiembre.

· Evaluación: Este TP será calificado y es de carácter individual. Para la calificación se tendrán en cuenta los siguientes criterios:
- Entrega en tiempo y forma.
- Respuesta a la totalidad de las consignas
- Coherencia y cohesión textual.
- Congruencia en el análisis de los textos.
- Capacidad argumentativa sustentada en fundamentos científicos.

Guía de Trabajo Práctico Nº 3

Facultad de Desarrollo e Investigación Educativos

Asignatura: Investigación y desarrollo del currículum Inicial, EGBI y II

Jueves 2 de septiembre de 2004

Trabajo Práctico nº 3:

Análisis de los CBC y del plan de estudios de 1961 conforme a 13 categorías de análisis de material curricular propuestas.

Objetivos:
- Aplicar categorías de análisis de material curricular, para la comprensión de la estructura del plan de estudios de 1961 y de los CBC.
- Interactuar con otros estudiantes socializando el trabajo individual producido en el trabajo práctico Nº2.
- Reconocer las rupturas y las continuidades entre los programas y planes del siglo XX y los específicos del siglo XXI.

Dinámica del trabajo:

Los alumnos se reunirán en grupos integrados por de 6 o 7 estudiantes de las tres carreras que cursan la asignatura.
Se asignarán dos grupos para analizar los CBC y dos grupos para analizar el plan de estudios de 1961.
Para ello podrán consultar: el documento producido por Inés Dussel: “Los cambios curriculares en los ámbitos nacional y provinciales en la argentina (1990-2000):
elementos para su análisis”; el documento producido por Mariano Palamidessi
“ Órdenes del saber y fuerzas subjetivizadoras en el discurso curricular”; los CBC y el plan de estudios de 1961.

Tiempo asignado:
30 minutos de debate en grupo.
30 minutos de puesta en común

Consignas:
- Cada uno de los grupos deberá designar un responsable de registrar el trabajo producido por el grupo y el nombre de los integrantes, para ser entregado.
- Un integrante del grupo será responsable de presentar los resultados producidos en la puesta en común.
- Un tercer integrante deberá moderar y administrar el tiempo de debate para no superar los 30 minutos asignados. Tener en cuenta que varias de las categorías definidas fueron trabajadas en el TP Nº 2.
- Debatir las doce categorías que se adjuntan al presente trabajo práctico a partir del análisis del material curricular que se le asignó.

1 – Aspectos contextuales que inciden en el desarrollo curricular
(contexto político-social-pedagógico-institucional).

2 – Fundamentación pedagógica que presenta el material (refiere a los principios y criterios desde que se ha elaborado el material. Ejemplos: principios moralizadores, axiomáticos, constructivistas; criterios vinculados con el desarrollo del pensamiento divergente, el trabajo en equipo o la reproducción de rituales y conocimientos).

3 – Concepción de currículo (modelo por objetivos, modelo de proceso...).

4 – Función de la escuela (reproductora, transformadora...).

5 – Rol docente (instructor, tutor (soporte experto), guía (dinamizador cultural).

6 – Rol del alumno (reproducir conocimientos, alcanzar objetivos, analizar y comprender la información, indagar nuevas fuentes de información).

7 – Actores sociales que intervienen en la selección cultural (expertos, miembros del gobierno, organizaciones, empresarios, docentes, padres, alumnos).

8 - Ámbitos culturales de selección (el contenido pertenece a un ámbito de saber académico o incluye además otros ámbitos: popular, tradicional, aspectos del medio cultural, trabajo, medio ambiente, etc.)

9 – Lógica interna en la organización del contenido (asignaturas, áreas de conocimiento, proyectos educativos).

10 – Tipos de clasificación de los contenidos (da cuenta de la atomización o integración curricular).

11 – Marco de referencia (refiere al nivel de participación de los docentes y alumnos en la selección y organización de los contenidos).

12 – Jerarquización de contenidos (se refiere al tiempo asignado para el desarrollo de los contenidos).

13- Qué estrategias didácticas modelan el proceso educativo ( discusión, indagación, experimentación, lección logocéntrica, ejercitación, etc)

14 – Espacio para la evaluación del material (si se prevé la experimentación, evaluación y ajuste del material curricular).

LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LOS AMBITOS NACIONAL Y PROVINCIALES EN LA ARGENTINA (1990-2000): Dussel

PROYECTO
ALCANCE Y RESULTADOS DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN
ARGENTINA, CHILE Y URUGUAY

MINISTERIOS DE EDUCACIÓN DE ARGENTINA, CHILE Y URUGUAY,
GRUPO ASESOR DE LA UNIVERSIDAD DE STANFORD/BID
Cooperación Técnica No Reembolsable N° ATN/SF-6250-RG

LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LOS AMBITOS NACIONAL Y PROVINCIALES EN LA ARGENTINA (1990-2000):
ELEMENTOS PARA SU ANALISIS

Inés Dussel

Octubre/2001

(*) Las opiniones vertidas en este informe no necesariamente representan las de las autoridades actuales o anteriores de los Ministerios de Educación, de la Universidad de Stanford o del BID.



LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LOS AMBITOS NACIONAL Y PROVINCIALES EN LA ARGENTINA (1990-2000):
ELEMENTOS PARA SU ANALISIS

Inés Dussel
Octubre 2001

1. Introducción general

Desde 1993, con la sanción de la Ley Federal de Educación, en la Argentina se viene realizando un proceso de transformación educativa y renovación curricular que incluyó la reorganización de los niveles de escolaridad y la confección de Contenidos Básicos Comunes para todo el país. De una estructura de enseñanza primaria de 7 años y una enseñanza secundaria de 5, se pasó a una organización escolar consistente en una enseñanza obligatoria común de 10 años (1 de Educación Inicial y 9 de Educación General Básica) y una Educación Polimodal de 3 años no obligatoria. La EGB fue organizada en tres ciclos, siendo el último (EGB 3) el que condensa el peso y los problemas de la transformación, ya que plantea dilemas edilicios, institucionales y pedagógicos al sumar lo que tradicionalmente era el 7º grado de la escuela primaria al 1ero y 2do años de la escuela secundaria.

Los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para todo el país fueron diseñados y planificados desde los organismos de gobierno nacionales en un proceso que incluyó a distintos actores. Aún quienes los critican admiten que constituyeron una modificación sustantiva en la organización y secuenciación del conocimiento escolar. Entre los cambios introducidos por los CBC, se destacan la organización en espacios curriculares que reemplazan a las tradicionales materias (ya sea mediante la combinación de contenidos de distintas áreas, los espacios de orientación y tutorías y espacios de definición institucional), la actualización del conocimiento disciplinario a través de la renovación de los contenidos de las materias ya existentes (lengua y literatura, ciencias naturales, historia, etc.), y la incorporación de nuevas temáticas o disciplinas (tecnología, economía, sociología, antropología).

El hecho que los CBC fueran definidos en la arena nacional los puso, desde el principio, en tensión con la capacidad de decisión de los gobiernos provinciales. Argentina tiene una larga historia de independencia de las provincias para decidir el curriculum de la enseñanza primaria, independencia que fue recortándose conforme avanzó el gobierno central en la fundación y gestión de escuelas nacionales en el siglo XX, y que recuperó fuerza desde 1978, año del traspaso de escuelas primarias nacionales a las provincias. La confección de los CBC se produjo en el marco de un “ministerio sin escuelas”, es decir, sin instituciones escolares gestionadas directamente por el gobierno central. Los contenidos curriculares fueron confeccionados en un proceso complejo que integró a especialistas didácticos y especialistas en las disciplinas y que recogió opiniones de distintos sectores sociales, y fueron acordados en el marco del Consejo Federal de Cultura y Educación, compuesto por representantes de los gobiernos provinciales. Podría decirse que se eligió una estrategia de reforma basada en la combinación de una fundamentación técnico-disciplinaria y una legitimidad política, combinación que fue y es fruto de tensiones en la implementación curricular. Se estableció que el curriculum tendría distintos niveles de especificación: el nivel nacional, que determina los CBC y sugiere una estructura general de espacios curriculares, el nivel provincial, que organiza el curriculum en concreto, y el nivel de las instituciones escolares, que formulan proyectos institucionales y determinan la forma de trabajo con los alumnos y padres.

En este trabajo, analizaremos la elaboración de los contenidos curriculares a nivel nacional y también los procesos de reforma que tuvieron lugar a nivel provincial, así como algunas investigaciones que analizan la repercusión de estas reformas en las escuelas. El documento se organiza en cinco apartados: en el primero, se da cuenta de la metodología adoptada en este estudio, sintetizando las concepciones de reforma y de curriculum con que se trabajó. En el segundo, se releva la situación curricular hasta principios de 1990, haciendo referencia a la historia del curriculum para la enseñanza primaria y secundaria y a los diagnósticos que dieron origen a la transformación curricular de los Contenidos Básicos Comunes. En el tercero, se analiza la confección de los CBC a nivel nacional, en torno a dos ejes: por un lado, se interroga la estructura del texto curricular en sí mismo, preguntándose qué organización del conocimiento propone, qué campos de problematizaciones abre, qué sujetos constituye, y por otro el proceso de elaboración y participación que se abrió para su confección y puesta en práctica, que constituye otro nivel de la reforma curricular. En el cuarto apartado, se presentan las reformas curriculares a nivel de las provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, relevando cuál es el grado de implementación de la reforma curricular nacional y procediendo a un análisis más detallado de algunos documentos curriculares (Buenos Aires, Córdoba, Entre Ríos, La Pampa, Formosa), intentando identificar tendencias generales de estos textos. En quinto y último lugar, se analizan algunas investigaciones sobre el impacto de estas transformaciones en las escuelas.



2. Metodología

Tradicionalmente, los análisis de los textos curriculares se estructuraron en base a las siguientes preguntas:
1) ¿Cuáles son los objetivos de aprendizaje?
2) ¿Cuál es la forma de organizar pedagógica y administrativamente los estudios?
3) ¿Qué estructuración temporal proponen?
4) ¿Cómo se evalúan los aprendizajes de los alumnos?
5) ¿Qué recursos supone para su implementación? (Glasman e Ibarrola, 1980)

Estas preguntas se fundamentaban en una concepción tradicionalista del curriculum (Pinar y otros, 1996), que entendía al texto como la expresión de lógicas psicopedagógicas y de demandas sociales unívocas, y al curriculum como el espacio de decisiones técnicas sobre cómo enseñar. La evaluación o análisis de los currículos se consideraba una fase del desarrollo curricular, que apuntaba a revisar y mejorar los diseños a través de medir en qué grado se cumplían y seguían los objetivos curriculares (de Alba, 1991).

Las críticas reconceptualistas de los años 1960 y 1970 enfatizaron que no había tal univocidad, que detrás de estas decisiones técnicas se ocultaban elecciones políticas y sociales, y que el curriculum era expresión de los intereses dominantes. La pregunta “¿quién se beneficia?” con estos contenidos curriculares (generalmente respondida con “las clases dominantes”) organizó la crítica de los currículos existentes en estos años. En esta crítica, importaban más los aspectos sociales de la escolaridad que las dimensiones técnico-pedagógicas del curriculum (de Alba, 1991).

En los años ‘80, la reflexión pedagógica y curricular se desplazó hacia la mediación específica que produce la escuela de los mandatos sociales y de las disciplinas. Los estudios sobre la transposición didáctica, el pensamiento docente, las didácticas especiales y la psicología cognitiva ocuparon el centro de la escena. Volvieron a revalorarse las “decisiones técnicas” que implica el curriculum, en un movimiento que contuvo versiones tecnocráticas del proceso de diseño así como versiones post-críticas que recuperaban la importancia de pensar el quehacer escolar en su especificidad.

En este trabajo, consideraremos al curriculum como un procesamiento específico de demandas sociales, políticas culturales, desarrollos científicos, discursos pedagógicos, que los recoloca en términos de dispositivos de enseñanza-aprendizaje, edades, contextos institucionales, materiales instruccionales (Bernstein, 1990). Recogiendo parte de las preocupaciones de las teorías críticas, plantearemos sin embargo que el curriculum tiene una autonomía textual que debe ser reconocida, y que está dada por la traducción particular que se realiza cuando se define un texto curricular. En esta traducción tiene gran influencia el campo pedagógico, ya que delimita en parte las estrategias y discursos disponibles. Como veremos en el apartado siguiente, los textos y políticas curriculares constituyen posiciones o inscripciones sobre textos y políticas curriculares anteriores, tanto como (o más que) respuestas específicas a cambios sociales, políticos y culturales.

Este procesamiento específico, entonces, está mediado por sujetos y estrategias que confluyen, no siempre armoniosamente, en un texto curricular dado. La categoría “procesos de determinación curricular”, creada por la pedagoga mexicana Alicia de Alba, nos parece útil para analizar este movimiento. De Alba lo define como el proceso “en el cual, a través de luchas, negociaciones o imposiciones que se desarrollan de acuerdo a los intereses de diferentes grupos y sectores, se determina un curriculum en sus aspectos centrales, esto es, en sus aspectos básicos y estructurantes.” (de Alba, 1991: 59).

Sin embargo, el curriculum no sólo es objeto de determinación de otros sujetos y estrategias, sino que a su vez los produce. A través de establecer cuáles son los parámetros de estructuración de la actividad escolar, los roles de docentes y alumnos, la selección cultural que se valida como legítima, el curriculum constituye sujetos. El curriculum “fija patrones de relación, formas de comunicación, grados de autonomía académica” (Feldman y Palamidessi, 1994: 70). El curriculum no es sólo un listado de experiencias y contenidos que deben saber los alumnos, sino también (y algunos dicen sobre todo) “un modo de regular y legislar la vida de los docentes” (ídem), de establecer sentidos de la acción escolar, de autorizar voces y discursos.

En este sentido, cabe también interrogarse sobre los procesos que abre el curriculum. Mariano Palamidessi (2000) plantea que “la normativa curricular ... es una de las instancias donde se define buena parte de las prevenciones, énfasis y atenciones que se dan cita en la cotidianidad de la escuela... Al formalizar los contenidos, recomendaciones metodológicas, fundamentaciones, bibliografías, el curriculum organiza el campo posible de acción de maestros y alumnos, delimitando los objetos con los que debe interactuar en su experiencia.” (pág. 216). Siguiendo a Michel Foucault, Palamidessi propone que estos modos de ver y organizar el mundo que brinda el texto curricular se analicen como “campos de problematizaciones”, esto es, como formas de estructurar la experiencia que llaman nuestra atención, nos convocan a interrogarnos y actuar, sobre ciertos aspectos de la realidad (por ejemplo, la problematización sobre la infancia, del lenguaje, del cuerpo y de la identidad). Estas problematizaciones van transformándose, perdiendo fuerza, emergiendo nuevas, en procesos de larga duración. “Hacer la historia del curriculum escolar implicará, entonces, analizar la constitución y disolución de una serie de problematizaciones.” (idem, pág. 240).

En nuestro análisis, queremos recuperar estas reflexiones para conceptualizar cuál es la magnitud de las transformaciones que introduce la reforma curricular. No nos interesa, tal como sería la intención de las evaluaciones tradicionales, medir la congruencia y consistencia de la aplicación de un diseño. Por el contrario, queremos interrogarnos sobre las modificaciones que opera, los discursos que pone en juego, los sujetos que convoca y los que crea. Para ello, tomaremos dos dimensiones de análisis de la reforma curricular en la Argentina:

-en primer lugar, se relevarán los textos curriculares nacionales y provinciales, centrándonos en qué selección y organización de los contenidos proponen, qué discursos utilizan, y qué campo de problematizaciones sobre el saber escolar abren;

-en segundo lugar, se estudiarán los procesos de reforma en tanto procesos de creación de sujetos de la determinación curricular: ¿qué sujetos se convocan para la elaboración de los diseños? ¿qué sujetos se imaginan, prescriben, delimitan, desde estos textos curriculares? ¿qué lógicas o dinámicas de transformación de la práctica escolar introducen o ponen en juego?

Nuestro análisis procederá primero por un relevamiento de los antecedentes de la reforma curricular. Trataremos de plantear cuáles eran las tradiciones heredadas a principios de los ‘90, los diagnósticos de situación y los discursos curriculares disponibles. En segundo lugar, analizaremos la confección de los Contenidos Básicos Comunes a nivel nacional, estudiando tanto su especificidad como texto como el proceso de elaboración y participación, en el que creemos posible distinguir la constitución de nuevos sujetos curriculares. En tercer lugar, nos centraremos en los textos curriculares provinciales, relevando los alcances actuales de la reforma. En cuarto lugar, discutiremos algunas investigaciones sobre el impacto de las reformas en la práctica escolar, que plantean interrogantes sobre las limitaciones de los textos curriculares para producir cambios en la experiencia escolar cotidiana de docentes y alumnos.



3. Antecedentes: la situación curricular a principios de los ’90


En este apartado, quisiéramos reseñar brevemente la historia de las propuestas curriculares para el nivel primario y secundario en la Argentina, centrándonos en algunas tendencias que se mantuvieron estables a lo largo del siglo XX, y que luego fueron el eje del diagnóstico crítico en que se basó la reforma de los Contenidos Básicos Curriculares.

La primera cuestión a señalar es que los currículos para el nivel primario y medio tuvieron una estructuración diferente, de acuerdo a la organización de cada nivel. La escolaridad primaria, dedicada a la alfabetización elemental de la población, se volvió gradual y simultánea hacia la década de 1870, aunque la falta de maestros mantuvo los pluri-grados durante muchos años (que sigue siendo la forma más común de educación rural). Inicialmente, y siguiendo la constitución nacional de 1853, estaba a cargo de las provincias. La acción provincial, evidente por ejemplo en las leyes educativas de la provincia de Buenos Aires (1875) y en Córdoba (1873), sentó las bases para la Ley de Educación Común 1420 de 1884 que dio forma a la escuela primaria por más de un siglo. A nivel de los contenidos, en esta ley se establece que:

“El minimum de instrucción obligatoria, comprende las siguientes materias: Lectura y Escritura, Aritmética (las cuatro primeras reglas de los números enteros y el conocimiento del sistema métrico decimal y la ley nacional de monedas, pesas y medidas); Geografía particular de la República y nociones de Geografía Universal; de Historia particular de la República y nociones de Historia general; Idioma nacional; Moral y Urbanidad; nociones de Dibujo y Música vocal; Gimnástica y conocimiento de la Constitución Nacional. Para las niñas será obligatorio, además, el conocimiento de labores de manos y nociones de economía doméstica. Para los varones, el conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares más sencillas; y en las campañas, nociones de Agricultura y Ganadería.” (Ley 1420, art. 6o., citado en Gvirtz y Palamidessi, p. 88).

Puede señalarse que esta definición de contenidos mínimos, por otra parte, seguía un patrón internacional (Meyer et al, 1992), que combinaba la búsqueda de formación de ciudadanos cosmopolitas, con conocimientos sobre la naturaleza y la sociedad “universales” , con la afirmación de una identidad nacional (evidente por ejemplo en el hincapié en la enseñanza de un idioma nacional y de nociones de geografía e historia). Con el correr de los años, el cosmopolitismo fue perdiendo fuerza en la escuela primaria, y los contenidos nacionalistas ocuparon un lugar central en la organización del curriculum, no sólo en los textos curriculares sino también en la organización de los rituales cotidianos y las festividades patrióticas.

La acción de las provincias fue fundamental para establecer marcos normativos para la expansión de la escolaridad básica, pero con el correr de las décadas y debido a la confluencia de múltiples factores (consolidación del estado nacional, debilidad de los gobiernos provinciales, existencia de territorios nacionales dependientes del gobierno nacional, entre otros), se produjo la centralización de la educación en manos del Consejo Nacional de Educación. La Ley Láinez de 1905 (derogada en 1970) avaló la fundación de escuelas primarias nacionales en territorios de las provincias, y las escuelas nacionales llegaron a albergar el 50% de la matrícula escolar hacia 1940. Puede decirse que, si bien no existían planes de estudio nacionales obligatorios para todo el país, la masividad de las escuelas nacionales y la centralidad del control de inspección y de los libros de texto homogeneizaban los currículos de las distintas jurisdicciones.

En el caso de las escuelas secundarias, mantuvieron una dependencia nacional hasta mediados del siglo XX. Salvo las modalidades rurales y las escuelas normales populares, la mayoría de las instituciones se regían por planes y programas de estudio aprobados por la Inspección de Enseñanza Secundaria. Estos planes fueron sorprendentemente similares a lo largo del siglo; se basaron en un curriculum humanista enciclopédico, con base en las asignaturas (de 10 a 14 anuales según los planes), que sumaba conocimientos sobre las lenguas (nacional y extranjeras), las matemáticas, las ciencias naturales, historia y geografía, educación física, dibujo y música, y la enseñanza moral y cívica -materia que fue siempre blanco de transformaciones según la orientación gubernamental-. La emergencia de otras modalidades (comercial, técnica), si bien llegó a albergar a la mitad de la matrícula en algunos períodos, nunca logró quebrar la hegemonía del curriculum humanista, que siguió siendo considerado el ideal formativo y al que tendieron las otras modalidades. Este proceso de homogeneización de la propuesta curricular, generalmente relegando la formación tecnológica y las ofertas alternativas, fue llamado “secundarización de la enseñanza media” (Gallart, 1984).

Esta estabilidad de la propuesta curricular básica es sorprendente si se piensa que, durante el siglo XX, se sucedieron las reformas curriculares, y casi no hubo gobierno que no planteara modificaciones de mayor o menor envergadura al curriculum (véase estudios parciales en Puiggrós, 1990; Dussel, 1997; Gvirtz, 1994). En un marco de alta continuidad, puede decirse sin embargo que los años 1950 y 1960 marcan un punto de inflexión, con la emergencia de especialistas pedagógicos y psicopedagógicos, el auge de la planificación educativa y la introducción de nuevos lenguajes y categorizaciones para los diseños curriculares.

Al respecto, es interesante revisar el estudio que Palamidessi (1997) realiza sobre los planes de estudio de 1961. El autor señala que la organización de los contenidos de los planes de los años ’60 se estructuraba en base a cuadros de doble entrada que cruzaban conocimientos de las asignaturas escolares con la graduación temporal (grado escolar). Estos cuadros configuraban un espacio taxonómico en el que las celdas representan pares ordenados: a tal edad/etapa escolar, tal contenido.

“La función enunciativa se despliega en los límites trazados por este espacio taxonómico. El cuadro: matriz clasificatoria de los tópicos, sistema de límites de lo enseñable, orden general de los discursos escolarizados.” (Palamidessi, 1997:88)

Los planes de estudio tenían pretensiones enciclopédicas, buscando cubrir exhaustivamente las clasificaciones del mundo social y natural. Por otra parte, en buena parte de las asignaturas se seguía el modelo de las “vidas ejemplares”, prototipos de la moral y las buenas acciones que debían imitarse tanto en la vida social como en el cuidado de la naturaleza y el cuerpo. La tendencia a la sacralización de contenidos se evidenciaba también en el énfasis en las distinciones y jerarquizaciones de los procedimientos y el lenguaje (por ejemplo, la lucha contra vulgarismos y extranjerismos en la enseñanza del idioma, el acento en la “exactitud” y “precisión” de la matemática y la ciencia). Eran planes preocupados por el control del detalle: la regulación de la actividad de enseñanza debía llegar hasta las unidades y bolillas de cada asignatura, muchas veces incluso sugiriendo actividades para el aula y estrategias de evaluación.

Palamidessi también señala que habían discursos recontextualizadores morales que constituían un estrato organizador de los contenidos aún más fuerte que la graduación y lo que dictan las asignaturas. Estos discursos morales eran:

-un discurso sobre la armonía del universo y su sentido teleológico, progresivo;
-un discurso sobre la humanidad, el hombre como ser espiritual;
-un discurso sobre la patria y la nación;
-un discurso sobre la democracia como forma de vida, la libertad y la solidaridad como bases de la convivencia social;
-un discurso sobre la diferenciación por género;
-un discurso sobre los valores humanos: lo bueno, lo bello, lo sano;
-un discurso sobre el niño como ser vital en proceso de espiritualización.
(Palamidessi, 1997:89)

El mismo autor señala que, en la selección de contenidos de las asignaturas, el peso de estos discursos morales era tal que la “imitación” de la estructura de la disciplina científica propia de las disciplinas escolares quedaba desdibujada. El orden del saber estaba moralizado, y por ello el saber objetivado en los planes y programas de estudio podía ser moralizador (ídem, pág. 92). Cualquier tema era propicio para desarrollar una lección moral (Dussel, 2001).

Los docentes eran “intérpretes de los programas”, dice Palamidessi, a cargo de mediar entre el orden normativo curricular y la actividad del niño (ídem, pág. 94). Esta actividad, aunque explicitaba la presencia de un contexto de recepción de la propuesta curricular y en este sentido afirmaba algún grado de intervención de los docentes, no estaba todavía, como sí lo está en nuestra época, codificada en términos de un discurso psicológico; antes bien, se hacían referencias más bien vagas al vitalismo y el espiritualismo sobre la actividad infantil y la noción de un sujeto en formación, un ser en expansión esperando la oportunidad para realizarse plenamente.

Durante la última dictadura militar, en el año 1978, el Consejo Federal de Educación estableció contenidos mínimos para el nivel primario y medio para todo el país, que, si bien recogieron las tendencias político-culturales dictatoriales (por ejemplo, la enseñanza religiosa y el tradicionalismo en materia del conocimiento, v.g. la identificación de las matemáticas modernas con contenidos “subversivos”), sin embargo mantuvieron un formato similar a los documentos curriculares anteriores (Tedesco, 1985). A través de una estructuración en objetivos y contenidos correlativos, los textos curriculares del proceso militar siguieron afirmando la primacía de lo valórico-moral por sobre otras formas de legitimación de los contenidos curriculares, y se basaron en categorizaciones similares de la actividad escolar (taxonomía de objetivos, contenidos y actividades), aún cuando la orientación de los contenidos fuera mucho más autoritaria y tradicionalista que en los modernizantes años ‘60.

Desde la reinstauración de los gobiernos constitucionales a fines de 1983, la mayoría de las jurisdicciones renovó sus propuestas curriculares. De acuerdo a un estudio dirigido por Inés Aguerrondo (1992), los nuevos currículos sostienen una modalidad participativa de elaboración, basándose en consultas a distintos sectores educativos y comunitarios. El formato-base consiste en una fundamentación político-pedagógica y psicológica, que ubica a la educación como una forma de promoción social y humana, una selección de contenidos, y en algunas ocasiones propuestas de actividades. En un trabajo anterior (Dussel, 1994), señalamos que estos nuevos documentos curriculares contenían algunas innovaciones respecto de la tradición heredada: el regionalismo (esto es, la afirmación de una identidad provincial y local como eje de la organización de contenidos, sobre todo en el área de las ciencias sociales), la interdisciplinariedad (con una tendencia al agrupamiento de las asignaturas en áreas o ejes formativos), y la incorporación de la formación tecnológica y laboral (fundamentada la mayoría de las veces en las necesidades productivas de la región, esto es, también en términos regionales).

Los nuevos planes de estudio que se han formulado en las dos últimas décadas constituyen, según Feldman y Palamidessi (1994), configuraciones más inestables que las anteriores. Si antes se podían dar por sentado las clasificaciones y órdenes disciplinarios, la autoridad pedagógica del docente y fuertes regulaciones institucionales, las nuevas tendencias curriculares y didácticas ponen de relieve la arbitrariedad de la selección, los múltiples procesos de recontextualización del conocimiento disciplinar, la necesidad de consenso y deliberación para la formación de profesionales “reflexivos”, etc.. Todo ello lleva a que los diseños curriculares sean más laxos que los anteriores, que no presupongan teleologías u órdenes incuestionados, y que los perfiles docentes y de los alumnos sean más abiertos y flexibles que antes. Se hace difícil negar actualmente el peso de las escuelas y los docentes en la construcción del curriculum; la idea de “desarrollo curricular” como proceso participativo que completa, reescribe y/o determina lo que sucede con los diseños en las escuelas, es parte de las nuevas tendencias curriculares de los ‘90.

Otros elementos que confluyeron en el clima de reforma y en la definición de los caminos a seguir fueron diferentes diagnósticos y propuestas sobre la reforma del sistema escolar latinoamericano que se afirmaron en el curso de los años ´80. En primer lugar, la afirmación de que se había producido un vaciamiento de contenidos socialmente significativos de la escuela (Braslavsky, 1985; Tedesco, 1985), producto tanto de las políticas autoritarias como de las críticas reproductivistas y de las pedagogías antiautoritarias (por ejemplo las inspiradas por Paulo Freire), llevó a identificar como uno de los problemas centrales la renovación y actualización de los contenidos. Por ejemplo, la didáctica crítica de los contenidos (Libâneo, 1985) se estableció como una corriente importante en el pensamiento pedagógico argentino y brasileño, contrapesando el énfasis de las pedagogías anti-autoritarias en las formas y metodologías de enseñanza. La idea de que había que volver a “lenar” las escuelas con contenidos socialmente válidos era compartida por muchos políticos y pedagogos.

En segundo lugar, hacia principios de los años ’90, y pasada casi una década desde la reinstauración de los gobiernos democráticamente elegidos, se propuso la idea de una concertación educativa que superara el partidismo y la sectarización del debate educativo, evidentes por ejemplo en las discusiones del Congreso Pedagógico Nacional a fines de los ‘80 y las que precedieron a la Ley Federal de Educación a principios de los ‘90 (FLACSO, 1995). La concertación proporcionaría un consenso transversal, un acuerdo sobre las “políticas de estado” que debían guiar las reformas educativas. Se proponía un realineamiento social y político en torno a ideas y estrategias de cambio que rearmara las alianzas tradicionales en el sistema educativo. Esta perspectiva tuvo gran influencia en quienes llevaron adelante la transformación curricular, que se propusieron implementarla con acuerdos inter-partidarios e inter-sectoriales hasta ese momento impensables.

Por último, habría que señalar la influencia de las reformas educativas internacionales, que proveyeron parte de la “letra” de la reforma educativa argentina. En particular, la elaboración de currículos o estándares nacionales en el caso inglés y norteamericano (países con una tradición de descentralización curricular y administrativa), las reformas educativas europeas tendientes a una enseñanza obligatoria más extendida y comprensiva, y la política de “reformas basadas en las escuelas” y centros escolares se constituyeron en referencia casi obligatoria para las propuestas de reforma que se elaboraron localmente.

Sintetizando lo expuesto en este apartado, podría decirse que hacia principios de los ‘90 existía en la Argentina un movimiento de reforma curricular relativamente extendido en las provincias, que estaba basado en el cuestionamiento al autoritarismo de los planes tradicionales, que se preocupaba por dar “voz” a los sujetos de aprendizaje y participación a los docentes y que empezaba a darle lugar a nuevos contenidos (por ejemplo la formación para el trabajo), pero que era muy variable en sus orientaciones político-pedagógicas y didácticas. Por otra parte, el diagnóstico de la pérdida de sentido de la escuela y la necesidad, visualizada desde diferentes sectores políticos y sociales, de reinventarla o refundarla, sentaron las bases para la reforma que se estructuró a partir de 1993.



4. La reforma curricular a nivel nacional: los Contenidos Básicos Comunes y la afirmación de un marco curricular unificado

La Ley Federal de Educación de 1993 establece que debe haber contenidos básicos comunes en todo el territorio nacional. En el articulo 53, inciso b, se lee que una de las atribuciones del Ministerio de Cultura y Educación es:
“Establecer, en acuerdo con el Consejo Federal de Cultura y Educación, los objetivos y contenidos básicos comunes de los currículos de los distintos niveles, ciclos y regímenes especiales de enseñanza que faciliten la movilidad horizontal y vertical de los alumnos/alumnas dejando abierto un espacio curricular suficiente para la inclusión de contenidos que respondan a los requerimientos provinciales, municipales, comunitarios y escolares.”

Estos Contenidos Básicos Comunes se definen como un “marco curricular unificado”, en un cambio terminológico que expresa también las transformaciones en las concepciones del curriculum antes aludidas hacia formas más flexibles e inestables. Cecilia Braslavsky (1999) señala que la noción de marco implica un alejamiento de las tradiciones educativas que veían una relación causa-efecto entre leyes y realidades escolares. “Un marco contiene y demarca un espectro de actuaciones posibles, pero no impone una única actuación ni garantiza que las actuaciones que tengan lugar se inscriban en ese espectro.” (Braslavsky, 1999: 148). Emparentado con la sociología del curriculum de Basil Bernstein (1990) y su hincapié en los “enmarcamientos” del conocimiento escolar, el uso de la noción de “marco” introduce nuevas dinámicas en la transformación del curriculum, fijando las bases para un acuerdo y también los límites dentro de los cuales pueden postularse disensos y alternativas. En otras palabras, la noción de “marco” propone la existencia de una “trama decisional” en la que intervienen muchos actores y estrategias, y así introduce en el propio diseño curricular una forma de lidiar con los conflictos y disputas sobre qué y cómo se enseña.

Hay que destacar que este marco curricular se inscribe dentro de “macrodecisiones estructurales” sobre la enseñanza y el sistema educativo: la reorganización de la escolaridad en una estructura que “desarma” la escuela secundaria y organiza una especie de secundaria inferior (EGB 3, integrada a la Enseñanza General Obligatoria) y una secundaria superior (polimodal) (véase, para el caso chileno, Cox, 2001). Esta nueva estructura, como se señaló en el capítulo introductorio y como volverá a aparecer en la discusión de la implementación, provoca cambios radicales en el sistema educativo. Por un lado, unifica en tres años de escolaridad a población docente y alumnos que antes correspondían a niveles distintos, que estaban acostumbrados o esperaban culturas escolares diferentes, y que en el caso de los docentes unifican a personal con formación y formas de contratación diferentes. Todo esto genera dificultades institucionales, organizativas y administrativas considerables. Por otro lado, al retomar la estructura de una secundaria inferior, reactiva proyectos de una escuela intermedia para la pubertad que se elaboraron desde gobiernos autoritarios y/o oligárquicos (el caso de la reforma Saavedra Lamas de 1915, o el de la reforma de Astigueta en el gobierno del Gral. Onganía en 1968) (Puiggrós, 1997). Estos proyectos, aunque no son idénticos, compartieron la disposición a desarticular la enseñanza media, probablemente la fuente principal del capital cultural de la clase media argentina, y según algunos autores no pudieron prosperar precisamente por esta falta de apoyo social (Tedesco, 1986). No está claro si la misma dinámica socio-política va a repetirse, pero sí cabe consignar que la EGB 3 y el polimodal vienen a interrumpir una tradición cultural-educativa de más de un siglo, y que es esperable que encuentren una resistencia importante a la hora de su efectivización. Retomando la idea de Alicia de Alba sobre el curriculum como producto de pugnas sociales y educativas, puede señalarse que esta lucha entre modelos educativos es la que definirá qué ritmo toma la reforma curricular en los años siguientes.

Por otra parte, uno de los participantes de los equipos de redacción de los CBC en sus distintas fases, Daniel Pinkasz, comenta que el curriculum propuesto por los CBC no tuvo en cuenta, o fue incapaz de formular, el cambio del modelo escolar que la reforma implicaba (Pinkasz, 2001). Por modelo escolar, Pinkasz entiende una forma de funcionamiento de la institución escolar determinada por la estructura y organización del trabajo pedagógico (tiempo, secuencia, estructura disciplinar), la forma de contratación docente, y la forma de promoción o aprobación de un año a otro. La debilidad de los CBC y también de los diseños curriculares provinciales en definir un nuevo modelo escolar produce que esta reforma se constituya en una reforma blanda, es decir, una reforma que introduce cambios allí donde el consenso es factible pero evita pronunciarse sobre los aspectos más duros o polémicos del sistema educativo. El marco curricular flexible, entonces, proveyó una buena herramienta para encuadrar los cambios de contenidos y para comenzar la discusión sobre las bases culturales comunes de los currículos provinciales sin entrar de lleno en los cambios necesarios en el modelo escolar para que la reforma fuera efectiva.

Este marco curricular unificado consistió, en primer lugar, en la confección de los Contenidos Básicos Comunes. Para algunos, los CBC constituyen listados de conocimientos, y no son documentos curriculares del mismo orden que los diseños curriculares anteriores. Sin embargo, consideramos que son prescripciones curriculares con pretensiones de completud y cobertura de la propuesta escolar. Contienen orientaciones generales y específicas por áreas, con síntesis explicativa de los contenidos de cada unidad, cierta secuenciación, expectativas de logro de los alumnos, y referencia a debates disciplinarios. Son diseños curriculares “abiertos”, que contienen márgenes de libertad para la especificación curricular en otros niveles pero que no por ello dejan de constituir un texto para orientar la enseñanza. Sandra Ziegler, en su análisis sobre la resignificación por parte de los docentes de la reforma curricular, señala que los nuevos textos curriculares son prescriptivos “en la medida en que indican y a la vez circunscriben los modos de comprensión y de actuación acerca de la cuestión curricular.” (Ziegler, 2001:126) Ziegler propone caracterizarlos como una prescripción diferida, ya que, aunque no avanzan en la determinación exhaustiva de las prácticas escolares esperables, sí especifican la serie de operaciones necesarias para el diseño curricular y delimitan márgenes de acción para las instituciones educativas (ídem: 70).

Los CBC para la Enseñanza General Básica se organizan en 8 capítulos, que corresponden a 8 campos de conocimiento o culturales: Lengua, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Tecnología, Educación Artística, Educación Física y Formación Etica y Ciudadana. Cada capítulo a su vez se agrupa en bloques organizados alrededor de un eje temático, que contienen tres tipos de contenidos: conceptuales, esto es, vinculados a los conceptos de cada disciplina; procedimentales, es decir, vinculados a los procedimientos intelectuales que se propone desarrollar; y actitudinales o relacionados con los valores en que se busca formar. La organización en bloques constituye una propuesta de secuenciación de los contenidos, pero se aclara que ésta puede reorganizarse en cada diseño. Por otra parte, se incluyen dos secciones en que se vincula cada uno de los bloques con otros capítulos de los CBC y también horizontalmente con otros contenidos similares a lo largo de la EGB. Los CBC se plantean explícitamente como el inicio de un proceso de “planificación curricular” que podrá ser reorganizado de mútiples maneras por las provincias, las escuelas o los docentes (“Introducción a los CBC”, CBC para la EGB, 1995, p. 20).

Los CBC para la Enseñanza Polimodal son más extensos y tienen una estructura más compleja. El documento marco para la educación polimodal parte de la premisa que es necesario integrar las funciones básicas de la escolaridad de los jóvenes: la formación del ciudadano, la preparación para proseguir estudios superiores y la formación para el trabajo. Estas tres funciones, que tradicionalmente habían dado lugar a las distintas modalidades de escolaridad secundaria, deben estar articuladas en forma integrada y equivalente en una misma oferta educativa. Se preveen dos tipos de formación: una Formación general de Fundamento (FGF) que retoma con mayor profundidad y complejidad la formación general básica, y una Formación orientada (FO) que especificará esta formación en relación a los distintos campos del conocimiento y de la actividad social y productiva.

En el Acuerdo Marco del Consejo Federal de Educación en 1995 se propusieron 5 modalidades formativas: Ciencias Naturales, Salud y Ambiente; Economía y Gestión de las Organizaciones; Humanidades y Ciencias Sociales; Producción de Bienes y Servicios; y Artes, Diseño y Comunicación. Se preveen 3 tipos de contenidos: los contenidos básicos comunes a todas las modalidades, los contenidos básicos orientados de cada una de las modalidades, y los contenidos diferenciados (no superiores a un 20% de la carga horaria total) que serán definidos en cada jurisdicción, que apuntarán a desarrollar capacidades de resolución de problemas en situaciones concretas (por ejemplo, a través de la realización de proyectos de investigación, pasantías, tutorías, etc.). Los Contenidos Básicos Comunes para todas las modalidades contienen y amplían la lista de capítulos o campos disciplinarios de la Enseñanza General Básica: a los 8 anteriores (Lengua, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Tecnología, Educación Artística, Educación Física y Formación Etica y Ciudadana) se le suman las Humanidades, que incluye los contenidos de las disciplinas filosóficas y psicológicas. Asimismo, se prevee la organización de Trayectos Técnico-profesionales a contraturno que actúan como complemento de la formación y que buscan desarrollar las competencias necesarias para ámbitos específicos del quehacer productivo. (p. 28) El cumplimiento de la educación polimodal y del trayecto técnico-profesional habilita a obtener el diploma de técnico en la especialidad. Los lineamientos para los TTP serán definidos por el Consejo Federal de Cultura y Educación con el aporte del Consejo nacional de Educación y Trabajo.

A los CBC se sumó, en el caso del tercer ciclo de la EGB y de la enseñanza polimodal, la propuesta de una Estructura Curricular Básica, acordada a partir de discusiones en los equipos técnico-académicos y los gobiernos provinciales (véase Documento No. 25 del Consejo Federal de Educación). Según el trabajo de Fernández, Finocchio y Fumagalli (2001), fue necesaria una mayor orientación sobre la organización de estos nuevos ciclos -los que más profundamente evidencian los cambios de estructura, como se señaló en la introducción-. Esta Estructura Curricular Básica define la organización de los contenidos en espacios curriculares, un concepto que permite agrupar las experiencias pedagógicas a partir de ejes, proyectos, talleres, materias, u otros criterios, y que permite un diseño flexible y abierto. También establece una carga horaria para cada espacio curricular de 72 horas anuales, y propone un tope de 10 espacios curriculares por año, en contraposición a las 12 ó 14 materias que cursaban los alumnos de escuela secundaria. La Estructura Curricular Básica para el Polimodal incluye tres tipos de espacios: los Espacios Curriculares Comunes, con los contenidos compartidos por todas las modalidades; los Espacios Curriculares Orientados, con los contenidos específicos de cada una de ellas; y los Espacios Diferenciados, que proponen espacios de tutoría u orientación y de proyecto institucional, u otras alternativas que las instituciones propongan.

Las mismas autoras destacan que la elaboración de esta Estructura curricular fue diferente para cada uno de los ciclos: en el caso de la EGB3, la mayoría de las provincias diseñaron sus currículos y luego se conformó una orientación general; para el Polimodal, en cambio, primero se realizó la propuesta nacional, y la mayoría de las provincias todavía no han avanzado en diseños propios, sino que están elaborando “prototipos de modalidad” y “programas indicativos”, con carácter provisorio y poco prescriptivo.

Por último, cabe señalar que la reforma se transmitió mediante documentos. Dice Sandra Ziegler: “asistimos a una ‘época de políticas documentales’, en tanto el contenido de la reforma se ha vehiculizado fundamentalmente a través de materiales curriculares de carácter impreso elaborados en el marco de las gestiones educativas provinciales y nacional. Dado este proceso, los docentes fueron ubicados como destinatarios y lectores de los documentos que debían incorporar principalmente el contenido de la reforma a través de los actos de lectura de estos materiales.” (Ziegler, 2001: 8). Así, la elaboración de múltiples documentos escritos que debían ser procesados en las escuelas constituyó una relación particular entre la reforma y los docentes.

a) Los CBC como texto curricular: continuidades y rupturas con el formato anterior

Los CBC son, en tanto texto, algo distintos a los diseños curriculares anteriores. Por empezar, se resisten a llamarse “diseño”, y dejan este término para las elaboraciones provinciales o jurisdiccionales. Sin embargo, constituyen un texto curricular de primer orden, orientador de la práctica y de la experiencia escolar. También se resisten a hablar de materias o áreas, enfatizando que se estructura en capítulos que refieren a campos disciplinarios o culturales, pero abriendo la posibilidad de que las jurisdicciones integren esos capítulos en la estructura curricular que juzguen conveniente. En líneas generales, en esta resistencia a usar términos viejos y trillados, los CBC se plantean claramente como una ruptura con lo anterior, tanto en la forma de concebir los contenidos escolares como en la forma de vincularse con el propio acto de prescribir. Es un texto abierto y que explicita su arbitrariedad, lo que entra en tensión con algunos contenidos menos “abiertos y arbitrarios”, como veremos más adelante. Antes que prescribir, los verbos más indicados para las acciones que propone el texto serían orientar, enmarcar, sugerir, que por otra parte se vinculan a nuevas formas de regulación de los sujetos por parte del estado nacional. En esta nueva forma de regulación pueden verse rasgos característicos de las “sociedades de riesgo” (Palamidessi, 1998), en que la forma de intervención en las interacciones sociales se desplaza hacia modalidades más abiertas y flexibles, tendientes a que los sujetos tomen sus decisiones autónomamente (por ejemplo a través de la elección de un estilo de vida, de prácticas de auto-ayuda, de auto-gestión, todas actividades en las que la prescripción es blanda y sutil, aunque no menos poderosa).

En cuanto a la estructuración del texto curricular, diversos autores -defensores o críticos de la propuesta- (Braslavsky, 1999; Frigerio) han señalado la multiplicidad de fundamentaciones que utiliza. Una de sus gestoras, Cecilia Braslavsky, comenta que:
“el documento orientador del proceso de elaboración de esos contenidos da cuenta de un posicionamiento del organismo responsable de las políticas curriculares federales asociado con una reapropiación de concepciones provenientes de las teorías cognitivas, constructivistas, personalistas cristianas y existencialistas.” (Braslavsky, 1999: 174)

Esta multiplicidad de fundamentaciones se vincula, a nuestro entender, con el proceso de elaboración curricular elegido, que será analizado en el apartado siguiente. La afirmación de una consulta a todas las partes tiene la ventaja de ampliar la base de legitimación política de la propuesta, pero puede atentar contra la coherencia interna. Para algunos de los críticos, la falta de una lógica argumentativa unificada hace difícil comprenderlo o implementarlo consistentemente. La coexistencia de fundamentaciones constructivistas sobre el sujeto de aprendizaje con otras que postulan visiones esencialistas de la niñez y la familia involucran indefiniciones sobre a quiénes y cómo se enseña que obstaculiza la puesta en práctica (Frigerio), y que hablan de las tensiones que habitan este texto, la pugna entre arbitrariedad y certidumbre, aperturas y cierres.

En líneas generales, pueden señalarse algunas innovaciones en relación a los currículos anteriores.

a) la ruptura del cuadro de doble entrada como “matriz clasificatoria de los tópicos, sistema de límites de lo enseñable, orden general de los discursos escolarizados” (Palamidessi, 1998:88), y su sustitución por un formato más complejo, abierto, y con múltiples combinatorias posibles. La organización en capítulos, bloques y contenidos, que después establecen conexiones con otros contenidos del mismo capítulo y con otros posibles capítulos del conocimiento escolar, provee una secuencia menos clara y unívoca del contenido a enseñar. Mientras que el cuadro de doble entrada incluía celdas que estipulaban los cruces posibles, la estructura de los CBC abre combinaciones casi infinitas. Se dice en el capítulo correspondiente a Lengua de los CBC para la Enseñanza General Básica:

“Esta estructura está pensada para presentar los CBC y no prescribe una organización curricular para su enseñanza. De igual modo, la numeración de los bloques (1, 2, 3, 4...) es arbitraria y no supone un orden para su tratamiento.” (CBC para la EGB, 1995, pág. 28)

A continuación se enumeran los bloques: Lengua oral, Lengua escrita, La reflexión acerca de los hechos del lenguaje, El discurso literario, Lengua/s extranjera/s, Procedimientos relacionados con la comprensión y producción de textos orales y escritos, Actitudes generales relacionadas con la comprensión y producción de textos orales y escritos.

Así, quienes leen el curriculum pueden producir otras secuencias; algunos incluso dirán que los CBC no proponen ninguna secuencia en particular, y que de lo que se trata es de producir una, o muchas. Si bien esto parece abrir alternativas de diseño, debe señalarse que estas relecturas exigen sujetos altamente capacitados en reordenar y reescribir el curriculum, y que una “lectura de aplicación”, una lectura que no busque reordenar ni reescribir, también exige un lector altamente competente para entender este nuevo formato.

b) la incorporación de contenidos de diverso orden: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esta es una variación considerable en relación al eje tradicional en los contenidos disciplinarios, aún cuando, como hemos señalado, la formación moral estructuraba los currículos tradicionales. Lo que aparece es un ideal de completitud, de cobertura de todas las áreas de formación, que se vincula a una formación integral orientada por la noción de competencias (intelectuales, cognitivas, morales). En relación a las competencias, C. Braslavsky las define así:

“El sujeto competente es aquel que ha internalizado un conjunto de procedimientos que involucran una serie de capacidades que pueden organizarse en dimensiones de ese ser competente, y en quien tanto esas dimensiones como los mismos procedimientos internalizados están en permanente proceso de revisión y perfeccionamiento porque los aplica a la resolución de un sinnúmero de problemas materiales o espirituales, prácticos o simbólicos, haciéndose cargo de las consecuencias.” (Braslavsky, 1999: 35)

Hay un desplazamiento hacia el sujeto que resuelve problemas, que es capaz de desempeñarse eficazmente, que puede poner en juego sus conocimientos en situaciones concretas. Lo que importa ya no es formar sujetos que sepan repetir ritos y mitos comunes, como era el caso de los ciudadanos de los estados nacionales de los siglos XIX y XX, sino sujetos competentes, hábiles en su quehacer cotidiano. Esta competencia no es, a nuestro entender, una traducción lisa y llana de la competitividad económica, como algunos críticos señalan; al contrario, es una organización de la personalidad que supera ése y otros ámbitos y que permea la constitución de identidades y conductas a distintos niveles.

c) la fundamentación didáctico-pedagógica antes que valórica-axiomática- moralizadora, tal como era previamente. El predominio de la “significatividad” de los contenidos, tanto en términos del sujeto de aprendizaje (que sean interesantes y motivadores para los niños y adolescentes) como en términos de los campos disciplinarios de referencia (que estén actualizados y validados por las comunidades científicas y académicas), nunca tuvo tal predominio en los diseños curriculares como en las últimas décadas . Al respecto, es interesante preguntarse qué pasó con los discursos moralizadores que Palamidessi reconocía en los currículos anteriores, que constituían al saber escolar en un saber moralizado y moralizador antes que otra cosa.

Puede analizarse, por ejemplo, qué pasó con el discurso teleológico sobre el universo, su armonía y su sentido ulterior. En la introducción de los CBC para la EGB del capítulo de Ciencias Naturales, los discursos que fundamentan la selección de contenidos refieren a cuestiones de otro orden: la importancia de formar ciudadanos informados para la toma de decisiones (utilización correcta de la información), la noción de una alfabetización científica que les permita operar en la vida cotidiana. Se lee en la introducción del capítulo:

“Lo que identifica a quienes la poseen (a la alfabetización científica) es su capacidad y disposición para diseñar cursos de acción adecuados en el momento de enfrentar un problema o tomar una decisión. La ciencia puede y debe enseñarse de manera que los alumnos y alumnas puedan emplearla en su vida diaria y extenderla en una dimensión social.” (CBC para la EGB, 1995, pág. 112).

Si bien se habla de la unidad del mundo vivo, y se hacen referencias vitalistas y cristianas, muchas de ellas introducidas a pedido de la Iglesia Católica (por ejemplo el respeto a la vida humana “desde la concepción”, pág. 138), elemento que sobre el que volveremos más adelante, el argumento que estructura el capítulo no es, a nuestro juicio, el de un universo que se despliega hacia niveles superiores de desarrollo sino el de una unidad funcional que se transforma en sentidos diversos. La historia de la Tierra está marcada por procesos de formación y deformación de rocas, construcción y destrucción de paisajes, sepultamiento de organismos vivos, modificación de la distribución de continentes y océanos. Pero además, este conocimiento tiene un sentido o utilidad que se define por su contribución a mejorar la calidad de vida de los estudiantes. En la formación de actitudes generales que promueve el capítulo, vuelven a encontrarse las competencias personales en primer plano: a nivel del desarrollo personal, se busca educar en la sensibilidad y respeto por la vida humana, confianza en sus propias posibilidades para plantear y resolver problemas, perseverancia en el tratamiento de los problemas del mundo actual, respeto por el pensamiento ajeno, curiosidad, respeto por el pensamiento ajeno; a nivel del desarrollo del conocimiento científico-tecnológico, plantea una amplitud de pensamiento y pensamiento divergente, reflexión crítica sobre sus propios logros, respeto por las normas de trabajo colectivas. Son en su mayoría saberes “interaccionales”, producidos en el marco de vínculos con los demás orientados a la “resolución de problemas”. En ese sentido, creemos que la noción de significatividad y actualización de los contenidos para formar sujetos competentes es lo que fundamenta la estructuración de los bloques y la selección de contenidos. Sin duda, la idea de un sujeto competente supone aprendizajes morales; lo que queremos destacar es que la estructuración fundamentalmente moralizadora del contenido escolar parece haber dejado paso a una argumentación psicopedagógica y disciplinaria más poderosa, que parece haber desarticulado los discursos sobre el universo, el niño y la nación (sobre lo que nos detendremos a continuación) que persistían desde fines del siglo XIX.

d) la introducción de nuevos contenidos disciplinarios que involucran nuevas problematizaciones sobre el lenguaje, la infancia, la identidad. Los CBC se postularon explícitamente como una actualización del contenido escolar, que era percibido como obsoleto y caduco por buena parte de la población. Como venimos señalando, esta actualización fue más allá de la ampliación de un listado de contenidos, sino que introdujo otras lógicas argumentativas sobre cómo y por qué seleccionar contenidos, por ejemplo la formación de competencias, la significatividad psicológica y social, etc.. Tanto en Lengua como en Matemática, por ejemplo, hay un desplazamiento desde el dominio de códigos cerrados y predefinidos hacia la comunicación y la expresión, la resolución de problemas, los contenidos “interaccionales”. En las Ciencias Sociales, hay un énfasis en los procesos humanos que constituyen la historia, en la afirmación de la diversidad, y en el estudio de la sociedad contemporánea, generalmente relegado por su carácter presuntamente más polémico y conflictivo que otras épocas históricas. En la introducción del capítulo se dice que:

“La comprensión y evaluación de los problemas de la agenda contemporánea y la elaboración de alternativas factibles y superadoras requieren de actitudes críticas, flexibles y creativas. Una de las estrategias para promover estas actitudes consiste en ubicar las encrucijadas del presente en un contexto más amplio: el de las experiencias sociales del pasado y de grupos y personas de otros ámbitos.” (CBC para la EGB, pág. 167)

Esta referencia al pasado está, sin embargo, acotada a la historia occidental y a la historia de los últimos 4 siglos. El historiador Raúl Fradkin, en un artículo que reconoce los avances que estos contenidos suponen para la organización tradicional de la historia escolar, señala sin embargo que este recorte produce una visión de la historia como restringida al occidente y al capitalismo. Esto, por un lado, limita y restringe la postulación de la diversidad cultural que se proclama en varias ocasiones: el centramiento en la cultura occidental establece la “vara” con que se medirán las divergencias. Pero por otro lado, el autor señala los riesgos de esta afirmación en el marco de una sociedad donde las tradiciones “occidentales y cristianas” fueron enarboladas por movimientos dictatoriales y autoritarios. La reducción temporal de la historia a la historia capitalista lleva también a que no se incluya la época colonial de la Argentina, ni los movimientos contestatarios socialistas o revolucionarios (Fradkin, 1998). El autor apunta al riesgo de perder “nada menos que profundidad histórica” en el análisis de la historia que se propone.

Por otro lado, Fradkin señala la continuidad de la afirmación de la nación como identidad central para los sujetos de aprendizaje, con el agravante de que esta nación emerge “de la nada”, sin historia anterior, en el siglo XIX. Así, se produciría un extraño acoplamiento entre las teorías decimonónicas de la nación (“el nacimiento de la Patria en 1810 y 1816”) y los CBC, que aunque adhieren a corrientes historiográficas renovadas, vuelven a enfatizar la misma narrativa, esta vez por argumentos de orden pedagógico y psicológico (acortar los contenidos, enfatizar su significatividad). Cabe la pregunta de qué sucederá con el discurso moralizador sobre la nación y la patria en este contexto. Las respuestas aún no parecen claras.

Otros autores, Aristóbulo Bortón y Gabriela Novaro, académicos pertenecientes al Colegio de Graduados en Antropología, coinciden con Fradkin en la crítica a los contenidos de las Ciencias Sociales. Los autores señalan que en la formulación final de los contenidos siguió primando la referencia al estado-nación y al mercado capitalista como elementos esenciales de la sociedad, diluyéndose su carácter histórico y contingente. Ello conlleva, a su juicio, un menoscabo de la formación para la diversidad cultural, que es uno de los objetivos explícitos de los CBC (Bortón y Novaro, 1998). Los autores puntualizan algunas contradicciones (por ejemplo entre los conceptos de dominación, poder y autoridad que se mencionan como centrales al área, y los contenidos que se enumeran para la formación ciudadana, centrados en una concepción legalista e institucionalista de lo político). Sobre todo, argumentan contra la definición “occidentalista” de la cultura, que la presenta como el modelo a partir del cual se piensa la diversidad, y que apunta a una visión homogénea de la sociedad a pesar de la proclama de respeto a la diversidad y al consenso en la necesidad de superar los estereotipos discriminatorios. A juicio de los autores, esta visión occidentalista impregna también los contenidos actitudinales, con definiciones dualistas tradicionales sobre el bien y el mal (ídem, pág. 48).

e) por último, los CBC introducen un nuevo campo de conocimientos, tradicionalmente relegado por la propuesta escolar argentina: la formación tecnológica. Esta formación no está diseñada como formación para un trabajo u oficio sino como educación en el conocimiento y la reflexión sobre el saber hacer que implica la actividad humana productiva. Para la EGB, incluye temas tales como las tecnologías de la información y las comunicaciones, la historia y el medio tecnológico, el conocimiento de los materiales, herramientas, máquinas, procesos e instrumentos implicados en las actividades humanas, entre otras. La formación para el trabajo (entendido como una ocupación fundamental del ser humano y no como respuesta a demandas directas del mercado de empleo) ha sido incorporada a la educación polimodal, con la definición de nuevas modalidades de formación (Economía y gestión de las organizaciones, Producción de bienes y servicios, Artes, diseño y comunicación, Ciencias naturales, salud y ambiente, Humanidades y ciencias sociales) y con la estructuración de talleres y proyectos de investigación y producción en las escuelas. En este sentido, la organización de la escuela secundaria en torno al predominio del curriculum humanista tradicional parece haber cambiado radicalmente.

En líneas generales, puede decirse que los CBC han suscitado respuestas heterogéneas, y que no gozan del grado de consenso del que parecen gozar las reformas curriculares chilena y uruguaya. Algunas de esas respuestas serán consignadas cuando se presenten las opiniones de docentes y directivos en el apartado 6. Los gremios docentes han permanecido, en líneas generales, en una posición de apoyo crítico a la reforma curricular: se denuncia la falta de participación de los docentes y el mecanismo de elección, y también las negociaciones con sectores del catolicismo conservador; sin embargo, no se presentaron contenidos alternativos a la sociedad ni a las escuelas. La pedagoga Adriana Puiggrós, cercana a los gremios, propone en cambio “reformar de inmediato los CBC, teniendo en cuenta la amplia crítica que se ha producido, especialmente en cuanto a los contenidos sociales y de la formación ético-ciudadana, la enseñanza de la historia que ha sido recortada y la proporción de contenidos obligatorios y contenidos optativos.” (Puiggrós, 1998: 177). Puiggrós sugiere incorporar los principios de flexibilización y particularidad para producir una incorporación de contenidos en dos niveles: el nivel provincial y el de la escuela. A juicio de la autora, los CBC son largos y demasiado prescriptivos.


b) El proceso de elaboración de los CBC: participación, legitimación y construcción de nuevos sujetos de la determinación curricular

En el caso de los CBC, el proceso de elaboración del nuevo marco curricular consistió en diversos planos de participación -o legitimación, señalan algunos -, que incluyeron: la conformación de equipos de especialistas y académicos para la escritura de propuestas preliminares; la movilización del Consejo Federal de Educación y de los equipos técnicos provinciales para la discusión de estos borradores; la consulta a ONGs, organizaciones empresariales y sindicales, y otras organizaciones sociales; encuestas de opinión pública; seminarios de discusión para directivos y docentes; consulta a sociedades científicas y académicas; y la impresión de 100.000 ejemplares de la versión de consulta para su discusión en las escuelas, antes de la redacción definitiva. Este proceso de participación/legitimación duró, para la Educación General Básica, alrededor de dos años (1993-1995); para el caso de la educación polimodal, cuyos contenidos se escribieron a continuación de los de la EGB, se terminó en 1997; y para la Formación Docente, se encuentra aún abierto. En términos de los equipos de la reforma, estos niveles se llamaron técnico (especialistas y académicos), federal (gobiernos provinciales) y nacional (otras formas de consulta a diferentes organizaciones y al público). Se buscó a través de estos tres niveles quebrar la tradicional “endogamia” de las reformas curriculares, y plantear a la educación como un objeto de debate público y un tema central en la agenda nacional.

Este proceso fue llamado “de concertación curricular”. En la “Introducción general a los CBC” escrita por la Secretaría de Programación y Evaluación Educativa, se habla de un momento de “divergencia necesaria”, donde se recoge una multiplicidad de opiniones, y otro momento de “convergencia imprescindible”, en donde se extraen los denominadores comunes de todos los aportes y se unifican los criterios y contenidos. Podría aquí reconocerse una de sus limitaciones: la postulación de que habría un punto de convergencia entre actores y estrategias tan diversas era quizás algo ingenua, y desconocía, o pretendía olvidar, las tradiciones políticas y dinámicas de negociación frecuentes en la Argentina.

En una primera etapa, el Ministerio de Educación y Cultura convocó a especialistas y académicos para que elaboraran documentos de discusión sobre sus áreas disciplinarias. Para los contenidos de la Enseñanza General Básica, se previeron distintas etapas: relevamientos de opinión pública y experiencias educativas, recepción de aportes de académicos y especialistas, e instancias de trabajo con docentes al frente de aula y con equipos técnicos provinciales (7 seminarios). El equipo de trabajo estuvo constituido por 1 coordinadora general, 1 coordinador asistente, 11 especialistas que compatibilizaron las propuestas de académicos y docentes, 61 consultores nacionales y 5 consultores internacionales (provenientes de España, Portugal, México/Inglaterra, Rep. Dominicana y Costa Rica) (ver el listado completo en el anexo). Estas etapas se cubrieron entre fines de 1993 y principios de 1995. Como señalaremos más abajo, parte de estos equipos técnicos se retiraron disconformes del grupo de redacción de los CBC una vez que se introdujeron modificaciones por la presión de la Iglesia Católica. Esto llevó a que la versión final de los CBC no contuviera la firma de ninguno de los equipos consultores y redactores.

En el caso del nivel polimodal, ya con la experiencia de la redacción de los CBC para la EGB, se conformaron equipos técnico-pedagógicos más homogéneos y de mayor continuidad. Estos equipos incluyeron: 3 coordinadores, un equipo de compatibilización y redacción compuesto de 24 integrantes, 4 miembros del equipo pedagógico, 2 encargados de la producción editorial, 146 consultores nacionales y 6 consultores internacionales (los mismos que para la EGB, al que se sumó Peter Stole del Bachillerato Internacional) (ver el listado completo en el anexo). El criterio de selección de los consultores fue disciplinario, regional (contener representantes de las diferentes regiones del país) y orientación político-académica (garantizar la representación de diversos grupos).

La consulta para la confección de los contenidos del Nivel Polimodal incluyó diferentes pasos:
-la fase de relevamiento de demandas y experiencias educativas (encuestas y entrevistas a ciudadanos, ONGs, empresarios y trabajadores, relevamiento de experiencias curriculares nacionales e internacionales, y aportes espontáneos de asociaciones civiles, profesionales, academias y universidades);
-la fase de trabajo con docentes y equipos técnicos provinciales (1994-1995). Organización de tres seminarios de trabajo con docentes al frente de aula para la elaboración de borradores, y de 5 reuniones técnicas regionales con los equipos técnicos provinciales en noviembre de 1995;
-la fase de compatibilización y redacción de los documentos nacionales (1996), a cargo del equipo nacional (3 coordinadores que coordinaron el trabajo de 28 académicos y pedagogos).

La acción con las provincias se coordinó en dos niveles: por un lado, el político-educativo general, en el Consejo Federal de Educación, en el que primó la negociación propiamente política entre funcionarios provinciales y nacionales, y por otro el político-académico, a través del Programa de Reformas e Inversiones Sector Educación (PRISE), cuya Meta 1 fue Curriculum. El PRISE contaba con financiamiento del BID, y se ocupó del seguimiento de los equipos técnicos provinciales en 16 provincias. Se realizaron 7 Seminarios Cooperativos Federales con todos los equipos provinciales, incluidos los de las jurisdicciones que no fueron seguidos por el PIRSE y que contaron con entre 250 y 300 participantes, para discutir los objetivos de la reforma curricular, la relación entre los CBC y los diseños provinciales, bases del diseño curricular, especificidad de cada ciclo, reformas específicas en cada área, entre otros temas.

En el caso de la EGB, uno de los actores que más presionó por la modificación de contenidos entre la primera y la segunda edición fue la Iglesia Católica. Las áreas de Ciencias Sociales y la Formación Ética-Ciudadana fueron las que más sufrieron cambios a partir de su intervención, sobre todo en lo que se refiere al carácter histórico de los grupos sociales (por ejemplo la familia y el género) y de los valores y normas sociales. También influyó para incluir una concepción de vida “desde la concepción” (base de su posición anti-abortista) y criticó la unidimensionalidad de las teorías de la evolución. Su intervención causó polémica y una parte de los equipos técnicos renunció a seguir participando de la elaboración de los CBC, en desacuerdo con la presión de la Iglesia. Este fue uno de los episodios más álgidos del proceso de elaboración curricular, reeditando una vieja discusión entre laicismo y religión en la educación argentina, y señalando los límites de la transformación cultural y del disenso en el curriculum.

Entre los sujetos incluidos en la consulta, pueden señalarse dos nuevos actores: los expertos disciplinarios y los gobiernos provinciales, y la ausencia de un actor tradicional, los sindicatos docentes. Los dos nuevos grupos pueden considerarse como nuevos sujetos de la determinación curricular (de Alba, 1991).

En relación con los gobiernos provinciales, y en consonancia con la figura de un “ministerio sin escuelas” que debía coordinar la acción de las provincias, fueron postulados como actores principales de la reforma. Los documentos centrales fueron discutidos y aprobados por el Consejo Federal de Cultura y Educación, con un ritmo de actividades pocas veces visto. Pero en su estructuración como sujetos de la reforma, los gobiernos provinciales portan las tradiciones políticas propias y una relación particular con el Estado nacional. En primer lugar, en su mayoría son dependientes financiera y políticamente de la Nación, que habilita el acceso a préstamos internacionales, nacionales o a planes de ayuda focalizada (Pacto Federal, Plan Social, por ejemplo), condicionando la autonomía de cada provincia; por otro lado, la puesta en marcha de otros mecanismos de control y orientación nacionales, como el sistema de evaluación, la Red de Formación Docente Continua, entre otros, también limitaron las posibilidades disponibles para efectuar caminos distintos a los propuestos desde el Estado Nacional. En segundo lugar, en relación a las tradiciones políticas propias, hay que analizar los niveles de solidez institucional, los procesos de reforma del Estado, la constitución de burocracias provinciales, entre otros, para analizar qué grado de madurez y delimitación específica alcanzaron.

Pero sobre todo, es en el rol de expertos, a nivel nacional tanto como a nivel provincial, que se produjo la emergencia de nuevos sujetos de la determinación curricular: los expertos didácticos de las áreas, que son los encargados de traducir los CBC a un formato curricular concreto. Daniel Feldman (1996) apunta que estos nuevos sujetos vienen afirmándose como las voces autorizadas para hablar del conocimiento y la enseñanza. Fernández, Finocchio y Fumagalli (2001) plantean que estos especialistas han sido fundamentales para la implementación de la reforma curricular, a la par que señalan que la debilidad de su inserción profesional en el Estado (se trata generalmente de consultores que se contratan por préstamos externos y muchas veces debido a su alineamiento con el partido de gobierno) limita sus posibilidades de pensar en una dimensión de largo plazo y de renovación de los recursos pedagógicos. Podría señalarse que estos expertos se han convertido en una voz importante en la reforma educativa, y que habría que evaluar si no están produciendo una cierta unificación de los textos curriculares (muchas veces uniformizados en sus referencias bibliográficas, y estructurados en clave psicológica-constructivista) que no deja ver las diferencias en experiencias educativas y orientación político-pedagógica de las jurisdicciones. Es decir, habría que analizar si no se está produciendo una devaluación relativa de la retórica del cambio.

Por otra parte, hay que señalar que en esta conformación de sujetos de la determinación curricular hay una ausencia muy significativa: los gremios docentes. Esta ausencia se debe a que el período de reforma curricular coincide con uno de los momentos más álgidos de enfrentamiento entre el gobierno y los sindicatos, vinculado a reivindicaciones salariales y a disputas políticas más generales sobre la reforma del Estado. El proceso de concertación de los contenidos curriculares incluía a los sindicatos en un Consejo Técnico Pedagógico; sin embargo, su funcionamiento fue errático y poco influyente, y la participación de los gremios fue débil. Según se señala en un ponencia elaborada por Daniel Pinkasz (1998), integrante de los equipos técnicos de elaboración de los CBC, se señala que “la forma de inclusión de los gremios docentes en el “circuito nacional” de consulta, en similares condiciones a otras instituciones, debilitó la legitimidad del consenso alrededor de los contenidos.” Por otra parte, en relación a la población docente en general, la misma reforma tuvo una actitud ambigua: si bien trató de construir lazos directos con las escuelas y de promover la discusión de base del documento preliminar, su caracter de modificación profunda, radical, produjo un movimiento de desautorización de los saberes que tenían los docentes hasta ese momento, y junto con la transformación institucional de la EGB3 y el Polimodal, contribuyó a un generalizado sentimiento de amenaza de sus puestos de trabajo en maestros y profesores. Todo ello disminuyó la posibilidad de gestar alianzas con los docentes en torno a la nueva propuesta curricular.

En líneas generales, puede señalarse que esta estrategia de elaboración de los contenidos, combinación de estructuras participativas con la búsqueda de una legitimidad política, tuvo ventajas y desventajas. Entre las primeras se cuenta la posibilidad de establecer nuevos códigos curriculares, nuevos discursos de conformación del curriculum que reestructuraron la propuesta escolar tradicional. Entre las segundas, se cuenta la falta de actores que la defiendan como propia más allá de los circuitos de expertos nacionales y provinciales que la construyeron. Sobre todo, la dificultad de encontrar alianzas más duraderas entre los docentes, al menos en los primeros años de implementación, plantean dudas sobre sus efectos en las escuelas.

5. La reforma a nivel provincial

Señalamos anteriormente que la transformación curricular introducida por los CBC y la nueva organización del sistema se produjo luego de una década de variados y dispersos procesos de reforma curricular en las provincias. En la mayoría de los casos, los gobiernos provinciales habían definido nuevos planes de estudio y programas pocos años antes, y aún quienes no habían alcanzado a sintetizar un nuevo texto curricular estaban inmersos en procesos de reforma que involucraron la movilización de autoridades, equipos técnicos, docentes y comunidad (véase cuadros No. 1 y 2 del Anexo). A modo de sugerencia para futuras indagaciones, cabría analizar cuáles son los efectos de este estado de reforma casi permanente en que vivieron las escuelas y los docentes en los últimos 15 ó 20 años, y si no contribuyó a generar una cierta cautela y hasta malestar sobre los alcances y las consecuencias de la reforma, que explica parte de las dificultades de implementación de los cambios (cf. Fernández, Finocchio y Fumagalli, 2001; Ministerio de Educación, Estado de situación curricular, Junio 2000).

La implementación de la reforma en las provincias fue dispar. Hay jurisdicciones que han adaptado masivamente la nueva estructura y guía curricular, y hay otras que lo están haciendo en forma experimental en algunos establecimientos educativos. En la implementación provincial, se pone en juego la capacidad burocrática y administrativa de los estados provinciales para hacer esta traducción; no es casualidad que las dos provincias con sistemas educativos más grandes (Buenos Aires y Córdoba) hayan sido quienes produjeron modalidades propias de reforma, mientras que en las provincias más pobres esta implementación o es tardía o no reconoce mediaciones locales (Santiago del Estero, Catamarca). Por otro lado, dos jurisdicciones que tradicionalmente fueron “opositoras” al gobierno nacional (Ciudad de Buenos Aires y Río Negro), y que tienen un aparato estatal poderoso y desarrollado, mantienen en suspenso la implementación de toda o parte de la reforma.

La “traducción” que se hace en las provincias, entonces, parece depender de cuestiones diversas: por un lado, de su capacidad instalada en términos de recursos e historia curricular (si tienen o no currículos propios y con tendencias pedagógicas definidas); por otro, de la alineación política con el gobierno nacional. Así, relevando los informes de los seminarios cooperativos federales para la elaboración de los diseños curriculares, pueden identificarse provincias que se mantienen autónomas de los lineamientos nacionales (la ciudad de Buenos Aires, la provincia de Buenos Aires y ala provincia de Córdoba), provincias que contaban con equipos propios y van “traduciendo” la reforma a sus términos (Mendoza, Entre Ríos), y provincias que imitan el diseño curricular que se sugiere desde Nación (Documento No. 25), por ejemplo la provincia de San Luis.



Cuadro Nº1:
MODIFICACIONES CURRICULARES RECIENTES EN LA ENSEÑANZA BASICA EN LAS PROVINCIAS ARGENTINAS

JURISDICCION REFORMA CURRICULAR PREVIA A E.G.B.(1) REFORMA CURRICULAR E.G.B.(2)
Ciudad de Buenos Aires 1986 1999 (En discusión)
Buenos Aires 1986 1999 (Final)
Catamarca 1990 1998 (Documento consulta)
Córdoba 1987 1997 (Final)
Corrientes 1978 1998 (Documento consulta)
Chaco 1978 1998 (Documento consulta)
Chubut 1986/1989 1998 (Final)
Entre Ríos 1991 1998 (Final)
Formosa 1989 1998 (Documento consulta)
Jujuy 1978 1999 (Documento consulta)
La Pampa 1986/1991 1998 (Final)
La Rioja 1986 1999 (En discusión)
Mendoza 1978 1998 (Documento consulta)
Misiones 1990 1998 (Final)
Neuquén 1978 1999 (Final)
Río Negro 1990 1999 (Documento consulta)
Salta 1978 1999 (Final)
San Juan 1978 1998 (Final)
San Luis 1990 1997 (Documento consulta)
Santa Cruz 1978 1998 (En discusión)
Santa Fe 1978 1999 (Final)
Sgo. Del Estero 1978 1999 (Final)
Tierra del Fuego 1989 1998 (Documento consulta)
Tucumán 1978 1998 (Documento consulta)

(1) Se consideran los documentos curriculares correspondientes al Nivel Primario.
(2) Se consideran los documentos curriculares correspondientes a EGB 1, 2 y 3, es decir, cuando está completo el proceso de definición curricular de la EGB; en los casos de documentos de consulta o procesos de discusión preliminares se refiere a EGB3.
Fuente: Elaboración propia en base a: Birgin, A., Panorama de la Educación Básica en la Argentina, FLACSO/Argentina, Serie Documentos e Informes de Investigación No 154, Buenos Aires, 1993; Ministerio de Educación, Subsecretaría de Educación Básica, Programa de Gestión Curricular y Capacitación, Estado de situación curricular en las provincias, República Argentina, Junio de 2000; Ministerio de Educación, Subsecretaría de Educación Básica, Unidad de Investigaciones Educativas, La estructura curricular básica del Tercer Ciclo de la EGB en ocho jurisdicciones, República Argentina, Febrero de 2000; Diseños Curriculares Provinciales varios.



Cuadro Nº2:
MODIFICACIONES CURRICULARES RECIENTES EN LA ENSEÑANZA POST-BASICA EN LAS PROVINCIAS ARGENTINAS


JURISDICCION REFORMA CURRICULAR PREVIA A E.G.B Y POLIMODAL (1) REFORMA CURRICULAR POLIMODAL (2)
Ciudad de Buenos Aires --- 1999 (En discusión)
Buenos Aires 1986/1989 1999 (Final)
Catamarca --- 1998 (Documento consulta)
Córdoba 1990 1997 (Final)
Corrientes 1980/1991 1998 (Documento consulta)
Chaco 1978 1998 (Documento consulta)
Chubut 1990 1998 (Final)
Entre Ríos 1990/1992 1998 (Final)
Formosa --- 1998 (Documento consulta)
Jujuy 1985 1999 (Documento consulta)
La Pampa 1990 1998 (Final)
La Rioja --- 1999 (En discusión)
Mendoza 1991 1998 (Documento consulta)
Misiones 1986/1990 1998 (Final)
Neuquén 1986 1999 (Final)
Río Negro 1986/1991 1999 (Documento consulta)
Salta --- 1999 (Final)
San Juan --- 1998 (Final)
San Luis 1986 1997 (Documento consulta)
Santa Cruz --- 1998 (En discusión)
Santa Fe 1986/1990 1999 (Final)
Sgo. Del Estero --- 1999 (Final)
Tierra del Fuego --- 1998 (Documento consulta)
Tucumán 1990 1998 (Documento consulta)

1) Se consideran los documentos curriculares correspondientes al Nivel Secundario.
2) Se consideran los documentos curriculares correspondientes a Polimodal.
Fuente: Elaboración propia en base a: Dussel, I., El curriculum de la escuela media argentina, FLACSO/Argentina, Serie Documentos e Informes de Investigación No 152, Buenos Aires, 1994; Ministerio de Educación, Subsecretaría de Educación Básica, Programa de Gestión Curricular y Capacitación, Estado de situación curricular en las provincias, República Argentina, Junio de 2000; Ministerio de Educación, Subsecretaría de Educación Básica, Unidad de Investigaciones Educativas, La estructura curricular básica del Tercer Ciclo de la EGB en ocho jurisdicciones, República Argentina, Febrero de 2000; Diseños Curriculares Provinciales varios.

La disparidad no es sólo entre provincias sino entre niveles. La diferencia entre la implementación de la EGB 1 y 2, y la EGB 3 y Polimodal es notoria. Los nuevos currículos para la EGB 3 y el Polimodal deben tomar decisiones sobre lo que Pinkasz llama “el modelo escolar”: las formas de contratación de los docentes, la estructura disciplinar del curriculum, la promoción de los alumnos. No es de extrañarse entonces que haya muchos menos currículos nuevos para estos niveles, y que los procesos de definición de los mismos sean largos y plagados de negociaciones en varios niveles.

La EGB 1 y 2 ya fue implementada masivamente en todas las jurisdicciones; como ya hemos dicho, se puede especular que esta masividad se debe a que involucra un cambio de contenidos y organización institucional más que una reorganización total del sistema. La única provincia que no produjo un nuevo documento curricular para EGB 1 y 2 es Santa Cruz.

En el caso de la EGB3, que, como se dijo, es el nivel escolar que evidencia los cambios más claramente, sólo recientemente se alcanzó la aplicación masiva (véase cuadro No. 3). Según datos de la Secretaría de Educación Básica, hoy cubre al 75% de la matrícula, mientras que el 25% restante aún cursa en la estructura anterior. Es interesante destacar que en este caso, y como señalamos al pasar anteriormente, la dinámica de la relación nación-provincias fue un poco diferente a la de los otros niveles. Los CBC para el nivel se fueron definiendo en paralelo, e incluso a posteriori, de la elaboración de los currículos provinciales. En esto tuvo que ver la acción realizada desde el Ministerio Nacional, a través del PRISE. Más allá de la implementación de la nueva estructura, sólo 10 jurisdicciones tienen nuevos diseños para EGB3. Por otro lado, hay todavía 5 jurisdicciones con una implementación a escala. La Ciudad de Buenos Aires y la provincia de Río Negro, que aún no se ha decidido sobre la implementación de todos los niveles de la reforma, presentan algunos matices: en el caso de la provincia de Rio Negro se avanzó con la estructura de la EGB 3 y se está discutiendo el nivel Polimodal, mientras que la Ciudad de Buenos Aires está empezando a discutir la necesidad de una Ley de educación propia como marco que norme la implementación de la reforma.

En la EGB3, los casos de la provincia de Buenos Aires y la provincia de Córdoba constituyen prototipos diferenciados de implementación. Buenos Aires eligió unificar la EGB3 con los primeros niveles, priorizando la ampliación de la obligatoriedad escolar (Fernández, Finocchio y Fumagalli, 2001). La organización de la EGB completa constituyó, para algunos críticos, una “primarización” de los octavo y noveno años, y generó una gran resistencia por parte del profesorado secundario. Por otra parte, según datos aportados por estas autoras, parece haberse incrementado la matrícula de los octavos años (anteriormente 1ero. de escuelas secundarias), indicando que esta continuidad retiene a más adolescentes en la escuela, aún cuando fuera por un año más (los datos sobre años sucesivos no son tan alentadores). En el caso de Córdoba, en cambio, la EGB se incorporó a la enseñanza secundaria, que ahora tiene 6 años de duración y está organizada en dos ciclos (Ciclo Básico Unificado y Ciclo de Especialización). En un primer momento se produjo una pérdida relativa de matrícula de los séptimos años, pero la organización de equipos de seguimiento en cada escuela disminuyó el desgranamiento. En ambas jurisdicciones, son numerosos los problemas de organización institucional (dependencia administrativa, autoridades propias, formas de evaluación) que todavía se enfrentan (Fernández, Finocchio y Fumagalli, 2001).

En el nivel polimodal, los alcances de la reforma son todavía limitados, por un lado por que se terminó de definir una estructura básica hace pocos años, y por otro lado por que la complejidad y apertura de la nueva estructura exige un esfuerzo de “traducción” por parte de las provincias mucho más importante (véase cuadro No. 4). Según datos de la Secretaría de Educación Básica, el 53,3% de los establecimientos de nivel medio están implementado la enseñanza polimodal, y el 52,6% de los alumnos lo están cursando. Hay 7 jurisdicciones que están haciendo una implementación masiva y gradual (esto es, seguimiento de una cohorte para introducir la reforma), 14 que están realizando una implementación a escala, dos sin definición, y una (La Rioja) para la que no se tienen datos. Hay 10 provincias con estructura curricular definida; esto es, hay tres provincias que están realizando una implementación a escala que han definido un curriculum para el nivel.



CUADRO Nº3:
Materiales curriculares EGB 3: Estado de elaboración y Distribución, por tipo de implementación. 1

Provincias Tipo de materiales que están actualmente en las escuelas. Versión y fecha

Provincias con Implementación a escala
Corrientes Diseño Curricular.Versión borrador. Marzo ´98
Chaco Diseño Curricular.Segunda Versión. Diciembre ´´98
Neuquen Diseño Curricular Versión Diciembre, 99.Distribuidos
Río Negro Diseño Curricular Versión Preliminar, 1999.
Santiago del Estero Diseño CurricularVersión borrador. 1998
Tucumán Diseño CurricularVersión segundo borrador. Abril ´98
Provincias con Implementación masiva o masiva gradual
Buenos Aires Diseño CurricularVersión final. Noviembre 1999
Catamarca Diseño Curricular. (Documentos pedagógicos generales y por áreas curriculares). Versión Borrador. 1998
Córdoba Ciclo Básico Unificado (CBU). Versión 1997Distribuido
Chubut Diseño Curricular.Versión preliminar.1997- 98
Entre Ríos Diseño Curricular. Versión definitivo.1998
Formosa Diseño CurricularVersión preliminar de consulta. Octubre 1998
Jujuy Diseño CurricularVersión 2.0 (preliminar). Febrero ´99
La Pampa Diseño Curricular. Marco General (versión definitiva). Materiales curriculares por área (versión de consulta). 1998
La Rioja Diseño Curricular Versión Septiembre ´99
Mendoza Materiales de desarrollo curricular. 1ra. Parte.Versión de consulta. Marzo ´98
Misiones Dispositivo Curricular y Orientaciones didácticasVersión casi definitiva. Febrero ´98
Salta Diseño CurricularVersión borrador. 1997-98
San Juan Diseño Curricular. Versión de consulta. Marzo ´98
San Luis Diseño CurricularPrimera versión (borrador). Diciembre ´97
Santa Cruz Módulos de capacitación .1998Diseño Curricular en elaboración
Santa Fe Lineamientos y documentos para la elaboración del Diseño Curricular provincial y Orientaciones didácticasVersión de definitiva. 1999
Tierra del Fuego Diseño Curricular (documentos por áreas curriculares, excepto FEyC).Versión 1.0. Junio ´98
En proceso de toma de decisiones sobre la implementación
Ciudad de Bs. As. 1999; Inicio de la elaboración del DC para EGB 3. Versión Preliminar.
Fuente: Estado de situación curricular en las provincias, Programa de Gestión Curricular y Capacitación, Ministerio de Educación de la Nación, 2000.



CUADRO Nº 4:
Materiales curriculares Educación Polimodal.
Estado de elaboración y distribución

PROVINCIA MATERIALES CURRICULARES
BUENOS AIRES Materiales Curriculares del nivel Polimodal Contenidos y Expectativas de logro (por modalidad)TTP : Bases Curriculares y competencias por áreas Versión Junio 1999.
CATAMARCA En elaboración DC 1º Borrador avances hasta 1ºaño - 2º y 3º en elaboraciónComprende Encuadre gral., Didáctico - Pedagógico con avances hasta 1º año, Aproximaciones a las definiciones de tipos institucionales.
CIUDAD DE BUENOS AIRES En proceso de toma de decisiones.
CÓRDOBA Materiales curriculares Ciclo de EspecializaciónDistribuidos
CORRIENTES Materiales aportados en las reuniones del Seminario Federal Cooperativo.Las escuelas se basan en el Acuerdo Marco A-17.
CHACO DC Educación Polimodal - Versión preliminar 1999 Distribuido a las escuelas de la experiencia.
CHUBUT Comenzarán su elaboración a partir de los PCI.Se ha distribuido normativa de Orientación Curricular con programas indicativos.
ENTRE RÍOS Doc. Pcial. “Orientaciones Curriculares” –Versión Preliminar. 1999Doc. Orientativo para el Mapeo de Ofertas y Prototipos InstitucionalesDistribuidos
FORMOSA Adecuación de los programas indicativos por modalidad discutidos en las reuniones del Seminario Federal Cooperativo para la Transformación Curricular.
JUJUY En elaboraciónDoc. Orientaciones Curriculares
LA PAMPA Se han elaborado los Lineamientos provinciales para el nivel.Propuesta curricular en elaboración.SC y espacios de 1er. año de todas las modalidades distribuidos.
LA RIOJA Doc. Prototipos para la Educación Polimodal.1º Borrador de Prototipos para la Ed. Polimodal (a editar en septiembre).
MENDOZA No se cuenta con información al respecto.
MISIONES En elaboración (algunos ya han sido distribuidos durante 1998)Serie de documentos con criterios orientadores, encuadres por modalidad y orientaciones curriculares.
NEUQUÉN Diseño Curricular. Versión Diciembre, 1999A entregar en julio 2000.
RÍO NEGRO A elaborar: Serie de docs. Referidos a diseños y organización institucional.
SALTA “Lineamientos Curriculares del Nivel Polimodal y su articulación con el 3º ciclo de la EGB” – Distribuidos.
SANTIAGO DEL ESTERO En elaboración
SAN JUAN En proceso de toma de decisiones.
SAN LUIS En proceso de toma de decisiones.
SANTA CRUZ En elaboración desde 1998 (algunos ya han sido distribuidos durante 1998)Serie de docs. Con orientaciones, bases para la organización pedagógica – curricular y definiciones acerca de las modalidades.
SANTA FE Diseño Curricular en elaboración.Borradores para la consulta
TIERRA DEL FUEGO Elaboración de materiales curriculares acordes a las demandas de las instituciones. Actualmente se trabaja con los materiales editados por Nación.
TUCUMÁN “Borrador para el análisis y la opinión de las instituciones” (se trata de un 1º borrador de los materiales para la elaboración del DC) Se incluyen sólo las modalidades de Humanidades y Cs. Sociales; Cs. Naturales y Economía y Gestión de las Organizaciones.

Fuente: Estado de situación curricular en las provincias, Programa de Gestión Curricular y Capacitación, Ministerio de Educación de la Nación, 2000.

Cabría realizar un estudio de la totalidad de los nuevos documentos curriculares para analizar las continuidades y rupturas con los diseños anteriores y con la propuesta curricular nacional. En una revisión realizada por Fernández, Finocchio y Fumagalli (2001) de los textos curriculares para la enseñanza polimodal, se señala que en líneas generales hay una vuelta a las disciplinas, a contenidos más tradicionales en las provincias, y a reducir el espacio destinado a los espacios de tutoría y orientación a favor de las horas dedicadas a la enseñanza de las áreas ya consolidadas en el curriculum académico.

Por otro lado, parece afirmarse una cierta estandarización del pensamiento curricular: hay referencias a autores y pedagogías similares (el constructivismo sobre todo), se afirma la importancia del conocimiento de lo local, la constitución de áreas disciplinarias antes que de disciplinas separadas, entre otros elementos. La producción de discursos curriculares homogéneos puede deberse a múltiples causas. Una de ellas son los condicionamientos políticos y financieros que el Estado nacional impone a las provincias, de manera implícita o explícita. Otro elemento es la pertenencia de los equipos técnicos a una misma “comunidad interpretativa” (el término es de Stanley Fish pero es recuperado aquí del trabajo de Ziegler), esto es, una comunidad que comparte ciertas interpretaciones y estrategias de lectura. Aunque todavía falta hacer una historia del pensamiento pedagógico reciente, que señale los grupos dominantes y las heterodoxias, todo parece indicar que los nuevos textos curriculares siguen tendencias similares en relación a la afirmación del sujeto de aprendizaje desde la psicología constructivista y a la organización del curriculum en áreas de estudio definidas por los CBC nacionales.

Nos detendremos finalmente en dos casos que representan las jurisdicciones con perfiles propios más altos y definidos. En el caso de la provincia de Buenos Aires, la implementación de la nueva estructura educativa y curricular fue gradual. Desde 1996 se incorporó la enseñanza del inglés desde el 4º. grado, y se implantó en forma masiva y gradual el 3er. ciclo de la EGB. En 1998 todas las escuelas de la provincia habían completado la incorporación de la nueva organización por ciclos y niveles. La renovación curricular se demoró algunos años más. Los planes anteriores databan de 1986 en el caso del nivel primario y de 1986 y 1989 para el nivel secundario. Los del nivel primario se organizaron por objetivos esperados, antes que por redes conceptuales o contenidos a enseñar (Birgin, 1994; Dussel, 1994). Los nuevos textos curriculares fueron elaborándose progresivamente, a través de numerosos documentos de difusión y de fundamentación teórico-pedagógica. En ellos se enfatiza el carácter abierto del diseño provincial, destacando que el eje de la transformación pasa por el Proyecto Curricular Institucional elaborado en las escuelas, y que los documentos provinciales son insumos de apoyo a la producción curricular institucional antes que prescripciones cerradas sobre qué hacer. En 1999, se confeccionaron los nuevos textos curriculares de la provincia. Estos textos suman, al listado de contenidos, una serie de expectativas de logros de los alumnos, lo que a juicio de Ziegler constituye una condensación de la línea pedagógica de los diseños de 1986 con la de los CBC nacionales (Ziegler, 2001).

En el caso de la Ciudad de Buenos Aires, la implementación de la reforma todavía está en discusión. En momentos en que se escribe este informe, se está discutiendo una propuesta de reforma de la escuela media que no modifica la estructura de 5 años de escolaridad secundaria sino que se plantea mejorar la calidad y eficiencia del nivel. Esta propuesta se propone como un cambio gradual, progresivo y voluntario, es decir, con escuelas que deciden participar de la reforma. Contiene tres proyectos centrales en relación con el curriculum: la organización de dispositivos de apoyo para los alumnos de 1er. Año, la actualización de programas del Ciclo Básico Unificado o General (3 primeros años), la creación de un área extracurricular para proyectos institucionales donde se promuevan experiencias comunitarias o académicas de integración, la reformulación de la asignatura Educación Práctica hacia un área de educación tecnológica, y el fortalecimiento del área de informática en las escuelas a través de la designación de un docente facilitador de informática. El primero de esos proyectos prevee la organización de dispositivos de apoyo para los alumnos de 1er. Año (donde hay mayor índice de repetición y deserción) que favorezcan la transición hacia el modelo pedagógico e institucional de la escuela secundaria. La actualización de programas avanzará progresivamente, comenzando en el 2002 con la difusión de los nuevos programas para 1er. año y siguiendo con su puesta en vigencia conjuntamente con la difusión de los nuevos programas para 2do y 3er. año en el 2003. Se propone estudiar la viabilidad de reordenar la secuencia de las asignaturas teniendo en cuenta el ciclado de la EGB y Polimodal, lo que implicaría un corte en el 2do. año y no en el 3ero.



6. La reforma en las escuelas: algunas hipótesis

En este apartado, quisiéramos presentar algunas hipótesis sobre el impacto de la reforma curricular en las escuelas. Esta presentación es modesta y cauta, por variados motivos. En primer lugar, el tiempo transcurrido desde la implementación de la reforma curricular impide realizar una evaluación significativa sobre el impacto de los cambios en las escuelas. Es muy probable que, de afirmarse las nuevas tendencias, los efectos se empiecen a sentir en 5 ó 10 años, cuando egresen generaciones de alumnos formados en el nuevo curriculum desde el inicio, cuando haya docentes que hayan recibido una formación inicial consistente con los nuevos diseños curriculares, y cuando los cambios se afirmen en una organización institucional y curricular más estable que la actual, en la que prima la ambigüedad sobre los cambios.

El segundo motivo para la cautela es nuestra convicción que el cambio escolar, sobre todo a nivel de los sistemas educativos, generalmente responde a dinámicas más graduales que intempestivas. “Las escuelas cambian las reformas”, y no sólo son las reformas las que cambian las escuelas: la relación es bidireccional, o multidireccional, y hay desplazamientos, traducciones, readaptaciones, en todos los niveles del proceso educativo (Frigerio, 2000). Los historiadores norteamericanos David Tyack y Larry Cuban escribieron, en un libro sugerente y lúcido, que las escuelas cambian las propuestas de reforma, y que los objetivos político-educativos deberían ser considerados como hipótesis de trabajo antes que como metas finales con las cuales se confronta lo que sucede en las aulas. Una de las dificultades mayores de las reformas generadas “desde arriba”, desde la normativa oficial por ejemplo, es precisamente esta negligencia del peso de los aspectos más perdurables y permanentes de la vida escolar, de lo que Tyack y Cuban llaman la “gramática de la escolarización”. Quienes formulan las políticas educativas suelen olvidar que, pese a las urgencias electorales y estatales, los tiempos del cambio escolar no son los tiempos de ministros y asesores. Así, no es razonable ni sensato esperar cambios revolucionarios o radicales en las escuelas por una reforma específica.

En tercer lugar, hay que considerar que el cambio del curriculum también tiene tiempos y dinámicas específicas. La investigación pedagógica y curricular ha señalado en reiteradas oportunidades que hay una relación opaca e incierta entre las prescripciones y las prácticas curriculares (véase por ejemplo Stenhouse, 1984; y los ensayos reunidos por Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1985). Una investigación de Daniel Feldman sobre la relación entre planes curriculares y prácticas docentes realizada en la ciudad de Buenos Aires destaca que los docentes analizados usaban una variedad de diseños curriculares para planificar sus clases y elegir sus estrategias de enseñanza (Feldman, 1994). Aún cuando la letra del curriculum cambie, es muy probable que los docentes sigan refiriéndose a textos curriculares anteriores y a las estrategias que probaron exitosamente para decidir qué enseñan en sus aulas.

Estas tres consideraciones (el carácter reciente de la reforma, la gradualidad y lentitud del cambio escolar, las características de la relación entre prescripción y práctica curricular) son de tal magnitud que algunos juzgarían que este apartado carece de sentido. Creemos sin embargo que es necesario insistir sobre qué sucede en las escuelas, como horizonte que da sentido a la acción del cambio curricular. Quisiéramos en las páginas que siguen reseñar algunas investigaciones desarrolladas en estos últimos años que avanzan algunas hipótesis sobre los efectos de la reforma en las prácticas escolares, aún cuando éstas sean todavía incipientes y provisorias.

Uno de los primeros estudios que vale la pena destacar es el resultado de una encuesta administrada a docentes argentinos sobre su percepción de la reforma educativa (IIPE/UNESCO, 2001). Los docentes, como se ha señalado anteriormente en relación a la inclusión de los gremios en la reforma, son aliados fundamentales en la implementación de las reformas curriculares. La encuesta del IIPE señala que hay un grado alto de valoración de la reforma curricular nacional. Como puede observarse en el cuadro siguiente, el componente de la reforma educativa que mejor aceptación tiene entre los encuestados es la introducción de contenidos básicos comunes, que suma más de un 70% de aprobación.

Cuadro No. 5:
Grado de acuerdo de los docentes
con las dimensiones del proceso de transformación

Dimensiones Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo Ns/Nc Total

Contenidos básicos comunes 9.4 61 18.9 4.3 6.5 100
Estructura por niveles 5.7 43.2 33.8 10.7 6.6 100
Descentralización educativa 6.3 37.5 28.1 10.2 18 100
Plan social educativo 12.3 42.7 17.8 5.8 21.4 100
Pacto federal educativo 1.7 16 34.3 24.8 23.1 100
Red federal de formación docente 11.7 40.7 26 9.3 12.4 100
Evaluación de la calidad de la educación 6.3 34.1 30.7 17.1 11.7 100
Equipamiento 21.4 35.1 18 10.9 14.6 100
Fuente: Los docentes argentinos. Resultados de una encuesta nacional sobre la situación y la cultura de los docentes, IIPE/UNESCO, Buenos Aires, 2001.

Esta opinión positiva decae sin embargo cuando se les pregunta a los docentes sobre el impacto que la reforma tiene en la práctica. Cerca del 40% de los docentes encuestados opinan que el impacto es positivo en relación a los métodos y contenidos de la enseñanza y a las innovaciones pedagógicas, pero menos de un 20% cree que produjo un aumento en la calidad de la educación. Podría aventurarse que entre quienes tienen una opinión positiva sobre la reforma curricular, casi la mitad tiene una evaluación menos alentadora sobre sus efectos en las prácticas pedagógicas, y sólo un cuarto considera que la calidad educativa ha mejorado en función de la reforma.

Cuadro No. 6:
Impacto del proceso de transformación educativa,
según los docentes

Positivo Negativo Neutro No sabe Total

Condiciones laborales de los docentes 9.2 58.7 23.7 8.5 100
Calidad de la educación 17.7 46 28.1 8.2 100
Participación de los docentes 23.8 36.5 30.6 9.1 100
Innovaciones pedagógicas 37.1 22.1 31.1 9.7 100
Infraestructura edilicia 19.9 44.9 24.2 11 100
Métodos y contenidos de la enseñanza 37 24.3 30.6 8.1 100
Cobertura del sistema educativo 12.2 33.7 27.4 26.6 100
Fuente: Los docentes argentinos. Resultados de una encuesta nacional sobre la situación y la cultura de los docentes, IIPE/UNESCO, Buenos Aires, 2001.

El análisis de los resultados de la encuesta destaca la diversidad de opiniones entre los docentes, ya no sólo sobre la transformación educativa sino sobre el mundo y los jóvenes, y también su creciente diversificación social y regional. Cerca de un 20% de los docentes viven en una situación de pobreza, mientras que una parte de la docencia tradicional, representada sobre todo por mujeres de clase media y media alta, mantiene las características de segundo sueldo del hogar. Coincidentemente con el trabajo de Tiramonti para este proyecto, la encuesta a los docentes argentinos plantea con fuerza la hipótesis de la fragmentación del cuerpo docente en varios grupos o sectores diferenciados.

El trabajo de Sandra Ziegler sobre la resignificación de los docentes de EGB2 de la provincia de Buenos Aires de la reforma curricular nacional y provincial reafirma con los resultados de la encuesta, identificando al menos dos grupos o comunidades de lectores diferenciados en relación a la reforma curricular. Un primer grupo, con una mayoría de maestras normalistas y de mayor antigüedad en la docencia, no percibe rupturas entre los nuevos diseños y los viejos, y sólo destaca el cambio en la metodología de trabajo. Este grupo supone la permanencia y estabilidad de los saberes que transmite la escuela , y se mueve ambiguamente entre la celebración de los mayores márgenes de acción que introdujo la reforma y la demanda de mayores especificaciones sobre cómo enseñar.

El segundo grupo que identifica Ziegler es un grupo más reducido, que admite un desplazamiento en sus ideas y sus prácticas. Este grupo, de características diversas en edad y formación, y que incluye a algunos docentes que tuvieron experiencias laborales no escolares , señala que la reforma viene a legitimar las tendencias de renovación de la enseñanza. Coinciden con el grupo anterior en que no es una ruptura total con lo existente, pero asimilan la continuidad no a la perduración de la pedagogía tradicional sino a la potenciación de las experiencias de innovación que ya existían en algunas instituciones y grupos de docentes. Así, lo que los diferencia del primer grupo es una disposición a mirar críticamente las prácticas escolares, y un apoyo a la reforma en tanto amplificación y mejoramiento de los cambios en curso a nivel local. Este grupo de docentes puede “leer” los nuevos textos curriculares como productos diferenciados, realizando operaciones de comparación y confrontación con los textos anteriores y con su propia práctica.

Más allá de estas diferencias, Ziegler resalta un elemento que se reitera en entrevistas y encuestas, y que es especialmente interesante para reflexionar sobre los efectos de la reforma. De acuerdo a sus resultados, la mayoría de los docentes parece haber adoptado una nueva nomenclatura o enciclopedia de términos, pero en general realiza operaciones de lectura que simplifican lo nuevo y lo reducen a lo conocido. Siguiendo a Bourdieu, la autora señala que hay estructuras de interpretación y lógicas prácticas que permanecen, y adaptan lo novedoso a las experiencias previas. Una entrevistada señala: “antes tenías que poner los objetivos direccionales y operacionales y después los ejes que eran el ético, social, etc... Ahora cambiaron, tienen diferentes nombres, los actitudinales serían los ejes, los objetivos operacionales serían los procedimentales de ahora y los direccionales los conceptuales. Es lo mismo con diferentes nombres... Lo único que tenés que hacer es adaptarte a los nuevos nombres” (cit. por Ziegler, 2001:89) En las encuestas que realizó la investigadora, sólo un 25% de los docentes manifestó haber cambiado la forma de planificar la enseñanza y ninguno reconoció cambios en el desarrollo de sus clases.

Estos datos son consistentes con una investigación realizada por el Ministerio de Educación en 1998, en la que el 35% de los directores señalan que la reforma sólo representa un cambio de términos, y un 54% de los docentes encuentra continuidad entre los currículos anteriores y las propuestas actuales (Ministerio de Educación 1999) . Como la mayoría de quienes identifican una continuidad pertenecen a instituciones de alto rendimiento educativo (un indicador construido sobre la base de los resultados obtenidos en el Operativo Nacional de Evaluación), los autores del informe especulan que puede tratarse de docentes innovadores que ven reforzadas sus ideas sobre la enseñanza (confluyendo con el segundo grupo de “docentes-lectores” de la reforma que identifica Ziegler). A continuación se transcribe un resumen de la percepción de los directores y docentes de las escuelas investigadas por el Ministerio sobre los aportes que introducen los nuevos contenidos curriculares. Los directivos aparecen más homogéneos a la hora de sopesar los aportes, resaltando la distinción de distintos tipos de contenidos y la introducción de nuevas estrategias de enseñanza. Los docentes, en cambio, parecen estar más divididos sobre qué aspectos se destacan, ponderando casi por igual la introducción de nuevas estrategias, los distintos tipos de contenidos y la libertad para seleccionar. También llama la atención las diferencias entre los distintos tipos de instituciones.

Cuadro No. 7
Aportes de los nuevos contenidos curriculares para el mejoramiento del trabajo en el aula, según directivos y docentes (en %)

Aportes de los nuevos contenidos DIRECTIVOS DOCENTES
Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto
No sabe/No contesta 0 1.0 0 6.4 5.1 2.6
Sugieren nuevas estrategias y orientaciones de enseñanza 20.0 29.6 40.0 14.4 22.1 18.9
Distinción entre distintos tipos de contenidos/profundización de contenidos procedimentales o actitudinales 27.3 31.3 20.9 14.8 14.2 14.7
Otorgan más libertad para seleccionar 20.0 14.8 10.0 17.8 8.7 15.8
Ninguno 4.0 7.4 15.0 7.2 9.5 10.5
Otros 20.0 14.8 15.0 20.8 21.7 18.4
Fuente: Ministerio de Educación de la Nación, Estado de situación 1998, Buenos Aires, 1999.

Otro elemento que contribuye al análisis sobre las percepciones de los docentes sobre los cambios curriculares son las áreas en que los docentes perciben mayores cambios, porque pueden indicarnos qué aspectos del currículum están dinamizándose más a partir de la reforma y cuáles menos. Para los docentes encuestados por el Ministerio de Educación, el área de Lengua y en segundo lugar el de Matemática son las que se han renovado con mayor profundidad. Los directivos en cambio destacan el área de Ciencias Naturales, sobre todo en las escuelas de alto y medio rendimiento, mientras que en las de bajo no se destaca especialmente ninguna área (quizás porque la atención está puesta en otros elementos de la gestión). Sorprendentemente, las áreas curriculares nuevas, como tecnología y formación ética y ciudadana, son escasamente mencionadas por directivos y docentes. A juicio de los autores del informe, esto se explica por su incorporación curricular relativamente reciente, aunque podría aventurarse que esta invisibilidad de las nuevas áreas también indica su nivel de prioridad en la instrumentación del cambio curricular en las escuelas, aún las de mejor rendimiento, y abre inquietudes sobre cómo se van a consolidar como áreas curriculares.

Finalmente, también pueden considerarse los resultados provistos por una encuesta realizada por el gremio nacional docente, CTERA, entre septiembre y noviembre del 2000, donde se expresan tendencias similares en relación a la evaluación sobre el impacto en la práctica. Sólo el 36,8 % de los docentes señala que hubieron cambios en las materias que dictan, la mitad de los cuales opina que esos cambios no fueron positivos (Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina, 2000). Aunque cerca del 60% manifiesta usar los CBC asiduamente, el 65% de los encuestados cree que no mejoran la enseñanza. Se expresan críticas sobre la falta de convocatoria a los docentes (un 69% cree que los docentes no participaron de la elaboración del currículum). Por otra parte, cerca del 60% de los docentes manifiesta usar los documentos de distribución gratuita del Ministerio (CBC, Nueva Escuela), un número mayor que el que manifiesta usar los textos que distribuyen las editoriales (54,4%). Es interesante la diferencia que establecen los docentes entre los CBC nacionales y los textos provinciales: mientras que el 55,8 % de los docentes entrevistados manifiesta que el documento de los CBC es muy utilizado, sólo el 22,4 % considera que son muy utilizados los curriculum provinciales.

La referencia a las entrevistas y encuestas no debe leerse como una representación fiel y exhaustiva de la realidad. Hay sin embargo un “efecto de verdad” en estas percepciones que tienen docentes y directivos sobre la reforma, una “apariencia” que afecta a los sujetos involucrados. Como señala la crítica cultural Beatriz Sarlo, “Los efectos imaginarios son eso: una configuración de sentidos que se tejen con la experiencia pero no sólo con ella. ... Así las cosas, no se trata de demostrar que el imaginario se equivoca. Dentro de las posibilidades de lo imaginario no figura la de equivocarse: el imaginario trabaja con figuraciones no falsables, lo cual no quiere decir que sean equivocadas siempre.” (Sarlo, 2001:52) En otras palabras, no creemos que sea cierto que que el impacto de los cambios sea nulo; pero hay que preguntarse sobre qué efecto produce esta creencia en las prácticas, sobre su grado de reflexividad, sobre su potencial para generar cambios y sobre todo mejorar la calidad de la enseñanza y los aprendizajes.

En esa dirección, resulta de interés consultar la investigación realizada en 1998 por Gabriela Agustovsky y Lea Vezub sobre las planificaciones docentes para el 6to. año de la EGB, ya que provee otra entrada a las prácticas escolares. Las autoras encuentran que sólo una tercera parte de las planificaciones relevadas utilizan los lineamientos de los CBC y los documentos curriculares nuevos, mientras que el resto realiza un mero ajuste de términos o no introduce modificaciones con el modelo anterior de planificación, de nuevo confluyendo con la investigación de Ziegler y el estado de situación elaborado por el Ministerio en 1998.

Gráfico No. 1
Utilización de los nuevos diseños curriculares en las planificaciones docentes (1998)

Fuente: Agustovsky y Vezub, 1999, en Ministerio de Educación, 1999.

Cabe señalar que en el Estado de Situación de 1998, se proponen tres categorías de apropiación de la transformación curricular: la apropiación burocrático-formal, la apropiación parcial y la apropiación reflexiva. Los autores del informe señalan que sólo el 23% de los docentes incluidos en la muestra dan indicios de una apropiación reflexiva, y que casi el 50% lo hacen de manera parcial.
Si bien los tipos construidos no nos resultan los más productivos para el análisis (salvo excepciones, es probable que las conductas sociales se orienten a combinaciones y formas mixtas que a modelos puros, por ello no sorprende que la mayoría de los docentes se ubiquen en el tipo intermedio), puede señalarse que esta investigación coincide con las tendencias que se encuentran en otros estudios sobre los efectos de la reforma. En primer lugar, hay una confluencia en señalar que se produce una incorporación de términos antes que de contenidos, y en segundo lugar, se afirma que hay un mayor reconocimiento del impacto en las áreas que ya venían renovándose, como la enseñanza de la lectoescritura y las matemáticas.
Algo similar es señalado por Daniel Pinkasz en una comunicación personal en relación con este estudio. Pinkasz (2001) sostiene que la debilidad para anticipar los cambios en el modelo escolar requeridos hizo que la reforma produzca un efecto paradójico en las escuelas: los espacios más novedosos del currículum, como el área de tecnología y de orientación o proyectos curriculares, terminan siendo cubiertos por los profesores que quedan desplazados porque sus áreas o disciplinas “perdieron” en la reorganización del currículum (por ejemplo los profesores de actividades prácticas, dibujo y francés, que reciben un entrenamiento corto e ineficaz para asumir las nuevas tareas). En este sentido, su potencial innovador termina siendo desactivado y rearticulado a la preservación de lo existente.
¿Cuáles son las razones de la debilidad del impacto de la reforma en las prácticas escolares? Por un lado, habría que reiterar lo señalado en la introducción de este apartado, cuando advertimos sobre la cautela con que deben leerse las investigaciones sobre el impacto. No sería lúcido ni sensato esperar que los cambios hubieran trastocado las prácticas tan rápida ni sustancialmente en el tiempo transcurrido. Parece razonable esperar que en esta etapa se produzca una apropiación a nivel de la retórica pedagógica y curricular antes que una modificación de las estrategias áulicas –sobre todo, porque los nuevos documentos no se propusieron intervenir masivamente sobre ese plano, dejándolo librado a las decisiones de las instituciones escolares y de los docentes, en lo que constituye a la vez su virtud y su defecto-.
Otra hipótesis, vieja integrante de los argumentos de los investigadores y políticos educativos, es la resistencia de los docentes a la novedad, el carácter esencialmente conservador de la práctica y la burocratización y descalificación de la docencia como dinámica general. Esta hipótesis es discutida por los historiadores de la educación David Tyack y Larry Cuban en su estudio sobre la persistencia de la gramática escolar, que señalan que las reformas fracasan o triunfan por variados motivos y que los más importantes son su oportunidad y su capacidad de articular alianzas con sectores de la sociedad y con los docentes (Tyack y Cuban, 1995). En el caso argentino, como se ha señalado en el tercer apartado, la reforma curricular ocurrió en una “mala oportunidad” en términos de la conflictiva relación con los gremios docentes, se produjo simultáneamente a la reforma neoliberal del Estado y la reforma estructural que produjo uno de los índices de desempleo más altos de la historia nacional, todo lo cual no contribuyó a generar un clima de recepción favorable a los cambios de las condiciones de trabajo de las escuelas. Podría decirse que es inclusive sorprendente el relativamente alto nivel de aceptación o aprobación de la reforma curricular considerando estas condiciones sociales y políticas, y que este nivel de aprobación se vincula más bien a la “oportunidad pedagógica”, al clima de reforma que se venía viviendo y al consenso sobre la necesidad de una transformación de los contenidos.
Ahora bien, además de analizar las tendencias más generales, habría que interrogarse también sobre las características de los nuevos diseños, indagando en su capacidad para producir efectos en las prácticas. Aquí algunas de las hipótesis de Ziegler nos parecen productivas para el análisis. La autora sostiene que los nuevos diseños curriculares exigen de los docentes disposiciones y saberes relativamente complejos y que no están disponibles para muchos docentes. Una directora señala: “Vos leés los CBC y mínimo tenés que ser licenciado para entenderlos. Es parte de la esquizofrenia del sistema, que cobrás 0. - y te tenés que formar como si fueras un licenciado, y no sé si todos los licenciados entienden cómo abordar en el aula los CBC o cómo traducirlos en propuestas.” (en: Ziegler, 2001: 115) Esta referencia a “los licenciados” se conjuga a nuestro entender con lo señalado anteriormente sobre el nuevo rol de los expertos. La especialización del discurso curricular y el hecho de que los portavoces más legítimos sean los especialistas en didáctica y currículum hace que los nuevos textos curriculares sean opacos y difíciles para una gran parte de los docentes. También, como se señaló en el apartado 4, el hecho que los CBC rompan con la tradicional estructura curricular de cuadros y secuencias bien definidas los vuelve difíciles de leer para buena parte de los docentes formados en otras tradiciones pedagógicas y didácticas.
Como síntesis de los aportes de estas investigaciones, puede decirse que las escuelas y los docentes no constituyen una comunidad homogénea ni en sus percepciones ni en sus prácticas. Esto probablemente fuera cierto para otras épocas del sistema educativo, pero en nuestra época, quizás debido a las condiciones de vida posmodernas o al aumento de la desigualdad social, parecemos estar más atentos a estas diferencias. Más allá de si creamos que ésta fue siempre la situación o que se trata de una novedad, lo cierto es que hoy, al momento de evaluar el impacto de las reformas curriculares, no parece razonable esperar que haya una adopción unívoca y total de los cambios, sino más bien respuestas diversas y agrupamientos “constelacionales” (Simola, 1994) de los docentes y las escuelas en relación a la transformación curricular. Daniel Feldman propone que el curriculum es como un mosaico que yuxtapone fragmentos viejos y elementos nuevos que lo rejuvenecen (Feldman, 1994). En su trabajo en la provincia de Buenos Aires, Ziegler confirma esta hipótesis, ya que muchos de los docentes entrevistados relatan usar el diseño curricular provincial de 1986 para definir los logros y secuencia de aprendizaje y los nuevos CBC para renovar los contenidos y la terminología pedagógico-didáctica. Sospechamos que esta situación se repite en muchos docentes y muchas jurisdicciones.

La pregunta que queda planteada es qué se hace con este reconocimiento de la diversidad de ritmos y direcciones del cambio educativo. Por un lado, creemos que hay que replantear las estrategias de cambio, atendiendo a las distintas “constelaciones” de docentes y diseñando opciones diferentes para ellas. Por otro lado, también nos cuestiona sobre los límites del disenso en el sistema educativo, y la disponibilidad del propio sistema para tolerar y sostener los diferentes ritmos y direcciones del cambio escolar. Estos son los temas, creemos, que habrá que afrontar en los años que siguen para definir qué rumbos toma la reforma educativa y curricular en la Argentina.


7. Síntesis general

Este documento buscó relevar la situación de la reforma curricular en la Argentina a través de distintos pasos. Analizamos en primer lugar cuáles eran las tradiciones heredadas a principios de los ‘90, los diagnósticos de situación y los discursos curriculares disponibles. Señalamos que hacia principios de los ‘90 existía en la Argentina un movimiento de reforma curricular relativamente extendido en las provincias, que estaba basado en el cuestionamiento al autoritarismo de los planes tradicionales, que se preocupaba por dar “voz” a los sujetos de aprendizaje y participación a los docentes y que empezaba a darle lugar a nuevos contenidos (por ejemplo la formación para el trabajo), pero que era muy variable en sus orientaciones político-pedagógicas y didácticas. Por otra parte, había un consenso extendido en un diagnóstico de la pérdida de sentido de la escuela y de la necesidad, visualizada desde diferentes sectores políticos y sociales, de reinventarla o refundarla.

En segundo lugar, planteamos que la reforma curricular inaugurada en 1993 consistió en la elaboración de un marco curricular flexible: los Contenidos Básicos Comunes que debían regir en todo el país. Los CBC constituyeron un diseño curricular innovador, que retomaron de las reformas curriculares previas un énfasis en el desarrollo curricular y la adopción de criterios de regulación generales adaptables a distintos niveles de especificación. En nuestro análisis de los CBC como texto curricular, destacamos que introdujeron al menos cinco innovaciones significativas en relación a los currículos anteriores:
a) la ruptura de la estructura curricular anterior, basada en una matriz clasificatoria de los tópicos de enseñanza, y su sustitución por un formato más complejo, abierto, y con múltiples combinatorias posibles. La organización en capítulos, bloques y contenidos, que después establecen conexiones con otros contenidos del mismo capítulo y con otros posibles capítulos del conocimiento escolar, provee una secuencia menos clara y unívoca del contenido a enseñar;
b) la incorporación de contenidos de diverso orden: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esta es una variación considerable en relación al eje tradicional en los contenidos disciplinarios, aún cuando, como hemos señalado, la formación moral estructuraba los currículos tradicionales. Lo que aparece es un ideal de completitud, de cobertura de todas las áreas de formación, que se vincula a una formación integral orientada por la noción de competencias (intelectuales, cognitivas, morales);
c) la fundamentación didáctico-pedagógica antes que valórica-axiomática- moralizadora, tal como era previamente. El predominio de la “significatividad” de los contenidos, tanto en términos del sujeto de aprendizaje (que sean interesantes y motivadores para los niños y adolescentes) como en términos de los campos disciplinarios de referencia (que estén actualizados y validados por las comunidades científicas y académicas), nunca tuvo tal predominio en los diseños curriculares como en las últimas décadas, y sobre todo con los CBC;
d) la introducción de nuevos contenidos disciplinarios que involucran nuevas problematizaciones sobre el lenguaje, la infancia, la identidad. Los CBC se postularon explícitamente como una actualización del contenido escolar, que era percibido como obsoleto y caduco por buena parte de la población. Se introdujeron otras lógicas argumentativas sobre cómo y por qué seleccionar contenidos, por ejemplo la formación de competencias, la significatividad psicológica y social, etc.;
e) por último, los CBC introducen un nuevo campo de conocimientos, tradicionalmente relegado por la propuesta escolar argentina: la formación tecnológica. Esta formación no está diseñada como formación para un trabajo u oficio sino como educación en el conocimiento y la reflexión sobre el saber hacer que implica la actividad humana productiva.

En relación con el proceso de elaboración de los CBC, incluyó diversos planos de participación, que a la vez pueden leerse como estructuras de legitimación política de la propuesta curricular: consultas a académicos y especialistas, seminarios con docentes y equipos técnicos provinciales, consultas a organizaciones sociales, encuestas de opinión pública. Entre los sujetos incluidos en la consulta, pueden señalarse dos nuevos actores: los expertos disciplinarios y los gobiernos provinciales, y la ausencia de un actor tradicional, los sindicatos docentes. En el caso de la EGB, uno de los actores que más presionó, con éxito, por la modificación de contenidos entre la primera y la segunda edición fue la Iglesia Católica, en uno de los episodios más álgidos del proceso de elaboración curricular que reeditó una vieja discusión entre laicismo y religión en la educación argentina.

En líneas generales, puede señalarse que esta estrategia de elaboración de los contenidos, combinación de estructuras participativas con la búsqueda de una legitimidad política, tuvo ventajas y desventajas. Entre las primeras se cuenta la posibilidad de establecer nuevos códigos curriculares, nuevos discursos de conformación del curriculum que reestructuraron la propuesta escolar tradicional. Entre las segundas, se cuenta la falta de actores que la defiendan como propia más allá de los circuitos de expertos nacionales y provinciales que la construyeron. Sobre todo, la dificultad de encontrar alianzas más duraderas entre los docentes, al menos en los primeros años de implementación, plantean dudas sobre sus efectos en las escuelas.

A continuación, se analizaron los alcances de la reforma curricular a nivel provincial. Señalamos que la implementación de la reforma en las provincias fue y es dispar: hay jurisdicciones que han adaptado masivamente la nueva estructura y guía curricular, y hay otras que lo están haciendo en forma experimental en algunos establecimientos educativos. La “traducción” que se hace en las provincias parece depender de cuestiones diversas: por un lado, de su capacidad instalada en términos de recursos e historia curricular (si tienen o no currículos propios y con tendencias pedagógicas definidas); por otro, de la alineación política con el gobierno nacional.

La disparidad no es sólo entre provincias sino entre niveles. La diferencia entre la implementación de la EGB 1 y 2, y la EGB 3 y Polimodal es notoria. Los nuevos currículos para la EGB 3 y el Polimodal deben tomar decisiones sobre lo que Pinkasz llama “el modelo escolar”: las formas de contratación de los docentes, la estructura disciplinar del curriculum, la promoción de los alumnos. No es de extrañarse entonces que haya muchos menos currículos nuevos para estos niveles, y que los procesos de definición de los mismos sean largos y plagados de negociaciones en varios niveles. Mientras que la EGB 1 y 2 ya fue implementada masivamente en todas las jurisdicciones, en la EGB 3 sólo recientemente se alcanzó la aplicación masiva, con apenas 10 jurisdicciones con nuevos diseños curriculares. Por otro lado, hay todavía 5 jurisdicciones con una implementación a escala.

En el nivel polimodal, los alcances de la reforma son todavía limitados, por un lado por que se terminó de definir una estructura básica hace pocos años, y por otro lado por que la complejidad y apertura de la nueva estructura exige un esfuerzo de “traducción” por parte de las provincias mucho más importante. Hay 7 jurisdicciones que están haciendo una implementación masiva y gradual (esto es, seguimiento de una cohorte para introducir la reforma), 14 que están realizando una implementación a escala, dos sin definición, y una (La Rioja) para la que no se tienen datos. En una revisión de los textos curriculares para la enseñanza polimodal, se señala que en líneas generales hay una vuelta a las disciplinas, a contenidos más tradicionales en las provincias, y a reducir el espacio destinado a los espacios de tutoría y orientación a favor de las horas dedicadas a la enseñanza de las áreas ya consolidadas en el curriculum académico.

En cuarto lugar, reseñamos algunas investigaciones sobre el impacto de las reformas en la práctica escolar, que plantean interrogantes sobre las limitaciones de los textos curriculares para producir cambios en la experiencia escolar cotidiana de docentes y alumnos. En líneas generales, puede decirse que las escuelas y los docentes no constituyen una comunidad homogénea ni en sus percepciones ni en sus prácticas en torno a la reforma, y que, pese a márgenes altos de aprobación de los cambios de contenidos, parece haber una apropiación de términos nuevos antes que una modificación de las formas y estrategias de enseñanza. Así, no parece razonable esperar que haya una adopción unívoca y total de los cambios, sino más bien respuestas diversas y agrupamientos “constelacionales” de los docentes y las escuelas en relación a la transformación curricular.
El reconocimiento de esta diversidad por otro lado parece hacer más justicia a las formas en que cambian las escuelas y los sistemas educativos, y señala que las direcciones de las políticas educativas deberían preocuparse por atender la especificidad de estas “constelaciones”, potenciando a quienes están dispuestos y en condiciones de aventurarse por el camino del cambio y diseñando nuevas estrategias para brindar mejores recursos materiales y pedagógicos a quienes no tienen esas disposiciones. También nos plantea con fuerza la pregunta sobre los límites del disenso en el sistema educativo, y la disponibilidad del propio sistema para tolerar y sostener los diferentes ritmos y direcciones del cambio escolar. Creemos que éstos son los elementos que deberían estar hoy en discusión para la definición de qué rumbos toma hoy la reforma curricular y educativa.


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Tyack, D. y L. Cuban (1995). Tinkering Toward Utopia. A Century of Public School Reform. Cambridge, MA & London, Harvard University Press.

Ziegler, S. (2001). De las políticas curriculares a las resignificaciones de los docentes. Un análisis de la reforma de los años 90 en la Provincia de Buenos Aires a partir de la recepción de documentos curriculares por parte de los docentes, Tesis de maestría, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Buenos Aires, Argentina.


ANEXO
INTEGRANTES DE LOS EQUIPOS TÉCNICOS DE REDACCIÓN
DE LOS CONTENIDOS BÁSICOS COMUNES

a) Para la Enseñanza General Básica:

Coordinadora General: Cecilia Braslavsky
Coordinador Asistente: Daniel Pinkasz
Equipo de Coordinación de los CBC para la EGB: Sergio Anchorena, María Dolores Béjar, Ana Bressan, Ricardo Crissorio, Carlos Cullen, Laura Fumagalli, Nélida García Márquez, Raquel Giménez, Sara Melgar, Héctor Pueyo, Alicia Romero de Cutropia.
Consultores Nacionales para la EGB: Sara Aldabe Bilmes, Silvia Alderoqui, Lila Archideo, Dafna Argov, Marta Bastán, Aristóbulo Bortón, Rubén Néstor Bozzo, Marcelo Cabada, Douglas Caims, Jorge Cardelli, María Martina Casullo, Silvia Colombo, Héctor Cuenya, Aristides Dasso, Carlos Della Védova, Fernando Devoto, María Adela Díaz Ronner, Torcuato S. Di Tella, Marcelo Diamand, Diana Durán, Silvia Etchegaray, Nroberto Fava, Manuel Fernández López, Abel M. Fleitas Ortiz de Rosas, Ana Lucía Frega, Griselda García de Martín, Raúl Gómez, Ernesto Gore, Enrique Groisman, Grupo de Trabajo Bariloche, Osvaldo Guariglia, Liliana Mabel Gysin, Diego Harari, Elena Teresa José, Alberto Kornblit, Ofelia Kovacci, Héctor Lacreu, Mario Marconi, José Francisco Martín, Walter Mulhall, Elvira B. Narvaja de Arnoux, Hugo Notcheff, Daniel Novak, Gabriela Novaro, Guillermo Obiols, Susana Peparelli, Héctor Ranea Sandoval, Carlos Reboratti, Humberto Riccomi, Luis Alberto Romero, Viviana Rubinstein, Alberto Rubio, Irma Elena Saiz, Analía Segal, Carlos S. A. Segreti, Gloria Tapia de Osorio, Pablo Tognetti, Héctor N. Torres, Rodolfo A. Ugalde, Roberto Vega, Magdalena Viramonte de Avalos.
Consultores Internacionales: Juan Manuel Gutiérrez Vázquez (México/Inglaterra), Marcos Villamón Pérez (República Dominicana), Humberto López Morales (España), María do Céu Roldao (Portugal), Víctor M. Buján (Costa Rica).
Personal Técnico de la Dirección de Investigación y Desarrollo y otros Asesores: María Isabel Bontá, Mónica Farías, Adriana Muriello, María Inés Puccio.

b) Para la Enseñanza Polimodal:

Coordinadora General: Cecilia Braslavsky
Coordinadores Asistentes: Ana Lía Fernández, Daniel Pinkasz
Equipo de Compatibilización y Redacción: Jorge Arabito, Ana María Armendáriz, Estela Barba, Juan Esteban Belderrain, Noemí Bocalandro, Ana Bressan, Tomás Buch, Ricardo Cicerchia, Ricardo Crissorio, Diana Durán, Laura Fumagalli, Raquel Giménez, Raúl Gómez, Liliana Gysin, Silvia Finocchio, Daniel Hernández, Hugo Labate, César Linietsky, Alicia Massarini, Víctor Mekler, Sara Melgar, Stella Maris Muiños de Britos, Jorge Petrosino, Marcelo Prati, Alicia Romero, Jorge Rubisntein, María de las Nieves Tapia, Eduardo Tasca.
Equipo Pedagogico: Mónica Farías, Adriana Muriello.
Consultores Nacionales para la EGB: Sara Aldabe Bilmes, Mauro Alem, Mariano Ambrosini, Sergio Anchorena, Waldo Ansaldi, Pedro Aramendia, Lila Archideo, Dafna Argov, Susana Baez, Mario Banchik, Marta Bastán, Conrado Bauer, Rodolfo Bertoncello, Alberto Bialakowsky, Susana Bischoff, Bernardo Blejmar, Gustavo Bombini, Gracuela Borthwick, Aristóbulo Bortón, Rubén Néstor Bozzo, Dante Bragoni María del Pilar Britos, Pablo Bustos, Marcelo Cabada, Douglas Cairns, Gabriel Caracciolo, Luis Carchak, Jorge Cardelli, Néstor Carrillo, María Martina Casullo, Silvia Colombo, Antonia Comitini, María Isabel Copello, Gastón Cossettini, Beatriz Costa de Bogisic, María Cristina Críscola, Juan Héctor Cuenya, Carlos Chervatin, Aristides Dasso, Carlos Della Védova, Esteban de Nevares, Fernando Devoto, Marcelo Diamand, Luis Di Benedetto, Silvia Disegni de Obiols, Torcuato Di Tella, Andrés Dmitruk, Diana Durán, Alicia Entel, Silvia Etchegaray, Jorge Ricardo Etkin, Norberto Faba, Haydée de Fabricant, Mario Federico Feldman, Daniel Fernández, Oscar Alberto Fernández, Manuel Fernández López, Alicia Mabel Ferraris, Abel M. Fleitas Ortiz de Rosas, Dina Foguelman, Ana Lucía Frega, María Antonia Gallart, Jorge Luis Galli, Edgardo Galli, Estela Gambelín de Gómez, Mría Azucena García, Griselda García de Martín, Graciela Gazzanego, Isabel Giacchino de Ribet, Carlos Giménez, Silvia Giordano, Ernesto Gore, José Daniel Grilli, Enrique Groisman, Verónica Grünfeld, Osvaldo Guariglia, Angeles Guglielmone, José Aldo Guzmán, Diego Harari, Diego E. Hartzstein, Aníbal Introzzi, Cristina Isenrath de Díaz, Elena Teresa José, Patricia Kandus, Beatriz Koessler de Pena Lima, Alberto Kornblit, Ofelia Kovacci, Héctor Lacreu, Eugenio Langer, Hector Luis Larocca, Rosa Clara Liascovich, Omar Linares, Javier Lindenboim, Amelia de los Milagros López, Héctor Daneil López, Silvia Cristina Luppi, Josefina Magurno, Daniel Malano, Susaba R. Malatrasi, Marta Maltoni, Mario Marconi, Gerardo Maristany, José Francisco Martín, Marta Massei, Lidia Mazzalomo, María Inés Meccheri, José Luis Méndez d’Amaral, Jorge Alberto Merler, Félix Mitnik, Litty Mora, Walter Mulhall, Susana Muraro, Elvira B. Narvaja de Arnoux, Héctor Oscar Nigro, Hugo Notcheff, Daniel Novak, Gabriela Novaro, Guillermo Obiols, Alejandra Olivares, Alberto Felipe Onna, Jacques ârraud, Luis Pérez, Alejandro Piscitelli, Nidia Povedano, Daniel Prieto Castillo, Perla Reidel, Humberto Riccomi, Higinio Ridolfi, Julio Omar del Río, Cándido Roldán, Luis Alberto Romero, Viviana Rubinstein, Alberto Rubio, Julio Schuchner, Carlos S. A. Segreti, Josefina Semillán, José Angel Seri, Ana Sola Villazón, Jorge E. Srur, Pablo Sztulwark, Gloria Tapia de Osorio, Alicia Tarsia, Alberto R. Tasso, Gabriela Tavella, Pablo Tognetti, Bernarda Torres, Héctor N. Torres, Rudy Torres, María Ester Trozzo de Servera, Rodolfo A. Ugalde, Nora M. de Uria, Juan Valeiras, Roberto Vega, Magdalena Viramonte de Avalos, Luis Zaccagnini.
Consultores Internacionales: Juan Manuel Gutiérrez Vázquez (México/Inglaterra), Marcos Villamón Pérez (República Dominicana), Humberto López Morales (España), Peter Stoylle (Bachillerato Internacional), María do Céu Roldao (Portugal), Víctor M. Buján (Costa Rica).

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