LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LOS AMBITOS NACIONAL Y PROVINCIALES EN LA ARGENTINA (1990-2000): Dussel

PROYECTO
ALCANCE Y RESULTADOS DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN
ARGENTINA, CHILE Y URUGUAY

MINISTERIOS DE EDUCACIÓN DE ARGENTINA, CHILE Y URUGUAY,
GRUPO ASESOR DE LA UNIVERSIDAD DE STANFORD/BID
Cooperación Técnica No Reembolsable N° ATN/SF-6250-RG

LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LOS AMBITOS NACIONAL Y PROVINCIALES EN LA ARGENTINA (1990-2000):
ELEMENTOS PARA SU ANALISIS

Inés Dussel

Octubre/2001

(*) Las opiniones vertidas en este informe no necesariamente representan las de las autoridades actuales o anteriores de los Ministerios de Educación, de la Universidad de Stanford o del BID.



LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LOS AMBITOS NACIONAL Y PROVINCIALES EN LA ARGENTINA (1990-2000):
ELEMENTOS PARA SU ANALISIS

Inés Dussel
Octubre 2001

1. Introducción general

Desde 1993, con la sanción de la Ley Federal de Educación, en la Argentina se viene realizando un proceso de transformación educativa y renovación curricular que incluyó la reorganización de los niveles de escolaridad y la confección de Contenidos Básicos Comunes para todo el país. De una estructura de enseñanza primaria de 7 años y una enseñanza secundaria de 5, se pasó a una organización escolar consistente en una enseñanza obligatoria común de 10 años (1 de Educación Inicial y 9 de Educación General Básica) y una Educación Polimodal de 3 años no obligatoria. La EGB fue organizada en tres ciclos, siendo el último (EGB 3) el que condensa el peso y los problemas de la transformación, ya que plantea dilemas edilicios, institucionales y pedagógicos al sumar lo que tradicionalmente era el 7º grado de la escuela primaria al 1ero y 2do años de la escuela secundaria.

Los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para todo el país fueron diseñados y planificados desde los organismos de gobierno nacionales en un proceso que incluyó a distintos actores. Aún quienes los critican admiten que constituyeron una modificación sustantiva en la organización y secuenciación del conocimiento escolar. Entre los cambios introducidos por los CBC, se destacan la organización en espacios curriculares que reemplazan a las tradicionales materias (ya sea mediante la combinación de contenidos de distintas áreas, los espacios de orientación y tutorías y espacios de definición institucional), la actualización del conocimiento disciplinario a través de la renovación de los contenidos de las materias ya existentes (lengua y literatura, ciencias naturales, historia, etc.), y la incorporación de nuevas temáticas o disciplinas (tecnología, economía, sociología, antropología).

El hecho que los CBC fueran definidos en la arena nacional los puso, desde el principio, en tensión con la capacidad de decisión de los gobiernos provinciales. Argentina tiene una larga historia de independencia de las provincias para decidir el curriculum de la enseñanza primaria, independencia que fue recortándose conforme avanzó el gobierno central en la fundación y gestión de escuelas nacionales en el siglo XX, y que recuperó fuerza desde 1978, año del traspaso de escuelas primarias nacionales a las provincias. La confección de los CBC se produjo en el marco de un “ministerio sin escuelas”, es decir, sin instituciones escolares gestionadas directamente por el gobierno central. Los contenidos curriculares fueron confeccionados en un proceso complejo que integró a especialistas didácticos y especialistas en las disciplinas y que recogió opiniones de distintos sectores sociales, y fueron acordados en el marco del Consejo Federal de Cultura y Educación, compuesto por representantes de los gobiernos provinciales. Podría decirse que se eligió una estrategia de reforma basada en la combinación de una fundamentación técnico-disciplinaria y una legitimidad política, combinación que fue y es fruto de tensiones en la implementación curricular. Se estableció que el curriculum tendría distintos niveles de especificación: el nivel nacional, que determina los CBC y sugiere una estructura general de espacios curriculares, el nivel provincial, que organiza el curriculum en concreto, y el nivel de las instituciones escolares, que formulan proyectos institucionales y determinan la forma de trabajo con los alumnos y padres.

En este trabajo, analizaremos la elaboración de los contenidos curriculares a nivel nacional y también los procesos de reforma que tuvieron lugar a nivel provincial, así como algunas investigaciones que analizan la repercusión de estas reformas en las escuelas. El documento se organiza en cinco apartados: en el primero, se da cuenta de la metodología adoptada en este estudio, sintetizando las concepciones de reforma y de curriculum con que se trabajó. En el segundo, se releva la situación curricular hasta principios de 1990, haciendo referencia a la historia del curriculum para la enseñanza primaria y secundaria y a los diagnósticos que dieron origen a la transformación curricular de los Contenidos Básicos Comunes. En el tercero, se analiza la confección de los CBC a nivel nacional, en torno a dos ejes: por un lado, se interroga la estructura del texto curricular en sí mismo, preguntándose qué organización del conocimiento propone, qué campos de problematizaciones abre, qué sujetos constituye, y por otro el proceso de elaboración y participación que se abrió para su confección y puesta en práctica, que constituye otro nivel de la reforma curricular. En el cuarto apartado, se presentan las reformas curriculares a nivel de las provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, relevando cuál es el grado de implementación de la reforma curricular nacional y procediendo a un análisis más detallado de algunos documentos curriculares (Buenos Aires, Córdoba, Entre Ríos, La Pampa, Formosa), intentando identificar tendencias generales de estos textos. En quinto y último lugar, se analizan algunas investigaciones sobre el impacto de estas transformaciones en las escuelas.



2. Metodología

Tradicionalmente, los análisis de los textos curriculares se estructuraron en base a las siguientes preguntas:
1) ¿Cuáles son los objetivos de aprendizaje?
2) ¿Cuál es la forma de organizar pedagógica y administrativamente los estudios?
3) ¿Qué estructuración temporal proponen?
4) ¿Cómo se evalúan los aprendizajes de los alumnos?
5) ¿Qué recursos supone para su implementación? (Glasman e Ibarrola, 1980)

Estas preguntas se fundamentaban en una concepción tradicionalista del curriculum (Pinar y otros, 1996), que entendía al texto como la expresión de lógicas psicopedagógicas y de demandas sociales unívocas, y al curriculum como el espacio de decisiones técnicas sobre cómo enseñar. La evaluación o análisis de los currículos se consideraba una fase del desarrollo curricular, que apuntaba a revisar y mejorar los diseños a través de medir en qué grado se cumplían y seguían los objetivos curriculares (de Alba, 1991).

Las críticas reconceptualistas de los años 1960 y 1970 enfatizaron que no había tal univocidad, que detrás de estas decisiones técnicas se ocultaban elecciones políticas y sociales, y que el curriculum era expresión de los intereses dominantes. La pregunta “¿quién se beneficia?” con estos contenidos curriculares (generalmente respondida con “las clases dominantes”) organizó la crítica de los currículos existentes en estos años. En esta crítica, importaban más los aspectos sociales de la escolaridad que las dimensiones técnico-pedagógicas del curriculum (de Alba, 1991).

En los años ‘80, la reflexión pedagógica y curricular se desplazó hacia la mediación específica que produce la escuela de los mandatos sociales y de las disciplinas. Los estudios sobre la transposición didáctica, el pensamiento docente, las didácticas especiales y la psicología cognitiva ocuparon el centro de la escena. Volvieron a revalorarse las “decisiones técnicas” que implica el curriculum, en un movimiento que contuvo versiones tecnocráticas del proceso de diseño así como versiones post-críticas que recuperaban la importancia de pensar el quehacer escolar en su especificidad.

En este trabajo, consideraremos al curriculum como un procesamiento específico de demandas sociales, políticas culturales, desarrollos científicos, discursos pedagógicos, que los recoloca en términos de dispositivos de enseñanza-aprendizaje, edades, contextos institucionales, materiales instruccionales (Bernstein, 1990). Recogiendo parte de las preocupaciones de las teorías críticas, plantearemos sin embargo que el curriculum tiene una autonomía textual que debe ser reconocida, y que está dada por la traducción particular que se realiza cuando se define un texto curricular. En esta traducción tiene gran influencia el campo pedagógico, ya que delimita en parte las estrategias y discursos disponibles. Como veremos en el apartado siguiente, los textos y políticas curriculares constituyen posiciones o inscripciones sobre textos y políticas curriculares anteriores, tanto como (o más que) respuestas específicas a cambios sociales, políticos y culturales.

Este procesamiento específico, entonces, está mediado por sujetos y estrategias que confluyen, no siempre armoniosamente, en un texto curricular dado. La categoría “procesos de determinación curricular”, creada por la pedagoga mexicana Alicia de Alba, nos parece útil para analizar este movimiento. De Alba lo define como el proceso “en el cual, a través de luchas, negociaciones o imposiciones que se desarrollan de acuerdo a los intereses de diferentes grupos y sectores, se determina un curriculum en sus aspectos centrales, esto es, en sus aspectos básicos y estructurantes.” (de Alba, 1991: 59).

Sin embargo, el curriculum no sólo es objeto de determinación de otros sujetos y estrategias, sino que a su vez los produce. A través de establecer cuáles son los parámetros de estructuración de la actividad escolar, los roles de docentes y alumnos, la selección cultural que se valida como legítima, el curriculum constituye sujetos. El curriculum “fija patrones de relación, formas de comunicación, grados de autonomía académica” (Feldman y Palamidessi, 1994: 70). El curriculum no es sólo un listado de experiencias y contenidos que deben saber los alumnos, sino también (y algunos dicen sobre todo) “un modo de regular y legislar la vida de los docentes” (ídem), de establecer sentidos de la acción escolar, de autorizar voces y discursos.

En este sentido, cabe también interrogarse sobre los procesos que abre el curriculum. Mariano Palamidessi (2000) plantea que “la normativa curricular ... es una de las instancias donde se define buena parte de las prevenciones, énfasis y atenciones que se dan cita en la cotidianidad de la escuela... Al formalizar los contenidos, recomendaciones metodológicas, fundamentaciones, bibliografías, el curriculum organiza el campo posible de acción de maestros y alumnos, delimitando los objetos con los que debe interactuar en su experiencia.” (pág. 216). Siguiendo a Michel Foucault, Palamidessi propone que estos modos de ver y organizar el mundo que brinda el texto curricular se analicen como “campos de problematizaciones”, esto es, como formas de estructurar la experiencia que llaman nuestra atención, nos convocan a interrogarnos y actuar, sobre ciertos aspectos de la realidad (por ejemplo, la problematización sobre la infancia, del lenguaje, del cuerpo y de la identidad). Estas problematizaciones van transformándose, perdiendo fuerza, emergiendo nuevas, en procesos de larga duración. “Hacer la historia del curriculum escolar implicará, entonces, analizar la constitución y disolución de una serie de problematizaciones.” (idem, pág. 240).

En nuestro análisis, queremos recuperar estas reflexiones para conceptualizar cuál es la magnitud de las transformaciones que introduce la reforma curricular. No nos interesa, tal como sería la intención de las evaluaciones tradicionales, medir la congruencia y consistencia de la aplicación de un diseño. Por el contrario, queremos interrogarnos sobre las modificaciones que opera, los discursos que pone en juego, los sujetos que convoca y los que crea. Para ello, tomaremos dos dimensiones de análisis de la reforma curricular en la Argentina:

-en primer lugar, se relevarán los textos curriculares nacionales y provinciales, centrándonos en qué selección y organización de los contenidos proponen, qué discursos utilizan, y qué campo de problematizaciones sobre el saber escolar abren;

-en segundo lugar, se estudiarán los procesos de reforma en tanto procesos de creación de sujetos de la determinación curricular: ¿qué sujetos se convocan para la elaboración de los diseños? ¿qué sujetos se imaginan, prescriben, delimitan, desde estos textos curriculares? ¿qué lógicas o dinámicas de transformación de la práctica escolar introducen o ponen en juego?

Nuestro análisis procederá primero por un relevamiento de los antecedentes de la reforma curricular. Trataremos de plantear cuáles eran las tradiciones heredadas a principios de los ‘90, los diagnósticos de situación y los discursos curriculares disponibles. En segundo lugar, analizaremos la confección de los Contenidos Básicos Comunes a nivel nacional, estudiando tanto su especificidad como texto como el proceso de elaboración y participación, en el que creemos posible distinguir la constitución de nuevos sujetos curriculares. En tercer lugar, nos centraremos en los textos curriculares provinciales, relevando los alcances actuales de la reforma. En cuarto lugar, discutiremos algunas investigaciones sobre el impacto de las reformas en la práctica escolar, que plantean interrogantes sobre las limitaciones de los textos curriculares para producir cambios en la experiencia escolar cotidiana de docentes y alumnos.



3. Antecedentes: la situación curricular a principios de los ’90


En este apartado, quisiéramos reseñar brevemente la historia de las propuestas curriculares para el nivel primario y secundario en la Argentina, centrándonos en algunas tendencias que se mantuvieron estables a lo largo del siglo XX, y que luego fueron el eje del diagnóstico crítico en que se basó la reforma de los Contenidos Básicos Curriculares.

La primera cuestión a señalar es que los currículos para el nivel primario y medio tuvieron una estructuración diferente, de acuerdo a la organización de cada nivel. La escolaridad primaria, dedicada a la alfabetización elemental de la población, se volvió gradual y simultánea hacia la década de 1870, aunque la falta de maestros mantuvo los pluri-grados durante muchos años (que sigue siendo la forma más común de educación rural). Inicialmente, y siguiendo la constitución nacional de 1853, estaba a cargo de las provincias. La acción provincial, evidente por ejemplo en las leyes educativas de la provincia de Buenos Aires (1875) y en Córdoba (1873), sentó las bases para la Ley de Educación Común 1420 de 1884 que dio forma a la escuela primaria por más de un siglo. A nivel de los contenidos, en esta ley se establece que:

“El minimum de instrucción obligatoria, comprende las siguientes materias: Lectura y Escritura, Aritmética (las cuatro primeras reglas de los números enteros y el conocimiento del sistema métrico decimal y la ley nacional de monedas, pesas y medidas); Geografía particular de la República y nociones de Geografía Universal; de Historia particular de la República y nociones de Historia general; Idioma nacional; Moral y Urbanidad; nociones de Dibujo y Música vocal; Gimnástica y conocimiento de la Constitución Nacional. Para las niñas será obligatorio, además, el conocimiento de labores de manos y nociones de economía doméstica. Para los varones, el conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares más sencillas; y en las campañas, nociones de Agricultura y Ganadería.” (Ley 1420, art. 6o., citado en Gvirtz y Palamidessi, p. 88).

Puede señalarse que esta definición de contenidos mínimos, por otra parte, seguía un patrón internacional (Meyer et al, 1992), que combinaba la búsqueda de formación de ciudadanos cosmopolitas, con conocimientos sobre la naturaleza y la sociedad “universales” , con la afirmación de una identidad nacional (evidente por ejemplo en el hincapié en la enseñanza de un idioma nacional y de nociones de geografía e historia). Con el correr de los años, el cosmopolitismo fue perdiendo fuerza en la escuela primaria, y los contenidos nacionalistas ocuparon un lugar central en la organización del curriculum, no sólo en los textos curriculares sino también en la organización de los rituales cotidianos y las festividades patrióticas.

La acción de las provincias fue fundamental para establecer marcos normativos para la expansión de la escolaridad básica, pero con el correr de las décadas y debido a la confluencia de múltiples factores (consolidación del estado nacional, debilidad de los gobiernos provinciales, existencia de territorios nacionales dependientes del gobierno nacional, entre otros), se produjo la centralización de la educación en manos del Consejo Nacional de Educación. La Ley Láinez de 1905 (derogada en 1970) avaló la fundación de escuelas primarias nacionales en territorios de las provincias, y las escuelas nacionales llegaron a albergar el 50% de la matrícula escolar hacia 1940. Puede decirse que, si bien no existían planes de estudio nacionales obligatorios para todo el país, la masividad de las escuelas nacionales y la centralidad del control de inspección y de los libros de texto homogeneizaban los currículos de las distintas jurisdicciones.

En el caso de las escuelas secundarias, mantuvieron una dependencia nacional hasta mediados del siglo XX. Salvo las modalidades rurales y las escuelas normales populares, la mayoría de las instituciones se regían por planes y programas de estudio aprobados por la Inspección de Enseñanza Secundaria. Estos planes fueron sorprendentemente similares a lo largo del siglo; se basaron en un curriculum humanista enciclopédico, con base en las asignaturas (de 10 a 14 anuales según los planes), que sumaba conocimientos sobre las lenguas (nacional y extranjeras), las matemáticas, las ciencias naturales, historia y geografía, educación física, dibujo y música, y la enseñanza moral y cívica -materia que fue siempre blanco de transformaciones según la orientación gubernamental-. La emergencia de otras modalidades (comercial, técnica), si bien llegó a albergar a la mitad de la matrícula en algunos períodos, nunca logró quebrar la hegemonía del curriculum humanista, que siguió siendo considerado el ideal formativo y al que tendieron las otras modalidades. Este proceso de homogeneización de la propuesta curricular, generalmente relegando la formación tecnológica y las ofertas alternativas, fue llamado “secundarización de la enseñanza media” (Gallart, 1984).

Esta estabilidad de la propuesta curricular básica es sorprendente si se piensa que, durante el siglo XX, se sucedieron las reformas curriculares, y casi no hubo gobierno que no planteara modificaciones de mayor o menor envergadura al curriculum (véase estudios parciales en Puiggrós, 1990; Dussel, 1997; Gvirtz, 1994). En un marco de alta continuidad, puede decirse sin embargo que los años 1950 y 1960 marcan un punto de inflexión, con la emergencia de especialistas pedagógicos y psicopedagógicos, el auge de la planificación educativa y la introducción de nuevos lenguajes y categorizaciones para los diseños curriculares.

Al respecto, es interesante revisar el estudio que Palamidessi (1997) realiza sobre los planes de estudio de 1961. El autor señala que la organización de los contenidos de los planes de los años ’60 se estructuraba en base a cuadros de doble entrada que cruzaban conocimientos de las asignaturas escolares con la graduación temporal (grado escolar). Estos cuadros configuraban un espacio taxonómico en el que las celdas representan pares ordenados: a tal edad/etapa escolar, tal contenido.

“La función enunciativa se despliega en los límites trazados por este espacio taxonómico. El cuadro: matriz clasificatoria de los tópicos, sistema de límites de lo enseñable, orden general de los discursos escolarizados.” (Palamidessi, 1997:88)

Los planes de estudio tenían pretensiones enciclopédicas, buscando cubrir exhaustivamente las clasificaciones del mundo social y natural. Por otra parte, en buena parte de las asignaturas se seguía el modelo de las “vidas ejemplares”, prototipos de la moral y las buenas acciones que debían imitarse tanto en la vida social como en el cuidado de la naturaleza y el cuerpo. La tendencia a la sacralización de contenidos se evidenciaba también en el énfasis en las distinciones y jerarquizaciones de los procedimientos y el lenguaje (por ejemplo, la lucha contra vulgarismos y extranjerismos en la enseñanza del idioma, el acento en la “exactitud” y “precisión” de la matemática y la ciencia). Eran planes preocupados por el control del detalle: la regulación de la actividad de enseñanza debía llegar hasta las unidades y bolillas de cada asignatura, muchas veces incluso sugiriendo actividades para el aula y estrategias de evaluación.

Palamidessi también señala que habían discursos recontextualizadores morales que constituían un estrato organizador de los contenidos aún más fuerte que la graduación y lo que dictan las asignaturas. Estos discursos morales eran:

-un discurso sobre la armonía del universo y su sentido teleológico, progresivo;
-un discurso sobre la humanidad, el hombre como ser espiritual;
-un discurso sobre la patria y la nación;
-un discurso sobre la democracia como forma de vida, la libertad y la solidaridad como bases de la convivencia social;
-un discurso sobre la diferenciación por género;
-un discurso sobre los valores humanos: lo bueno, lo bello, lo sano;
-un discurso sobre el niño como ser vital en proceso de espiritualización.
(Palamidessi, 1997:89)

El mismo autor señala que, en la selección de contenidos de las asignaturas, el peso de estos discursos morales era tal que la “imitación” de la estructura de la disciplina científica propia de las disciplinas escolares quedaba desdibujada. El orden del saber estaba moralizado, y por ello el saber objetivado en los planes y programas de estudio podía ser moralizador (ídem, pág. 92). Cualquier tema era propicio para desarrollar una lección moral (Dussel, 2001).

Los docentes eran “intérpretes de los programas”, dice Palamidessi, a cargo de mediar entre el orden normativo curricular y la actividad del niño (ídem, pág. 94). Esta actividad, aunque explicitaba la presencia de un contexto de recepción de la propuesta curricular y en este sentido afirmaba algún grado de intervención de los docentes, no estaba todavía, como sí lo está en nuestra época, codificada en términos de un discurso psicológico; antes bien, se hacían referencias más bien vagas al vitalismo y el espiritualismo sobre la actividad infantil y la noción de un sujeto en formación, un ser en expansión esperando la oportunidad para realizarse plenamente.

Durante la última dictadura militar, en el año 1978, el Consejo Federal de Educación estableció contenidos mínimos para el nivel primario y medio para todo el país, que, si bien recogieron las tendencias político-culturales dictatoriales (por ejemplo, la enseñanza religiosa y el tradicionalismo en materia del conocimiento, v.g. la identificación de las matemáticas modernas con contenidos “subversivos”), sin embargo mantuvieron un formato similar a los documentos curriculares anteriores (Tedesco, 1985). A través de una estructuración en objetivos y contenidos correlativos, los textos curriculares del proceso militar siguieron afirmando la primacía de lo valórico-moral por sobre otras formas de legitimación de los contenidos curriculares, y se basaron en categorizaciones similares de la actividad escolar (taxonomía de objetivos, contenidos y actividades), aún cuando la orientación de los contenidos fuera mucho más autoritaria y tradicionalista que en los modernizantes años ‘60.

Desde la reinstauración de los gobiernos constitucionales a fines de 1983, la mayoría de las jurisdicciones renovó sus propuestas curriculares. De acuerdo a un estudio dirigido por Inés Aguerrondo (1992), los nuevos currículos sostienen una modalidad participativa de elaboración, basándose en consultas a distintos sectores educativos y comunitarios. El formato-base consiste en una fundamentación político-pedagógica y psicológica, que ubica a la educación como una forma de promoción social y humana, una selección de contenidos, y en algunas ocasiones propuestas de actividades. En un trabajo anterior (Dussel, 1994), señalamos que estos nuevos documentos curriculares contenían algunas innovaciones respecto de la tradición heredada: el regionalismo (esto es, la afirmación de una identidad provincial y local como eje de la organización de contenidos, sobre todo en el área de las ciencias sociales), la interdisciplinariedad (con una tendencia al agrupamiento de las asignaturas en áreas o ejes formativos), y la incorporación de la formación tecnológica y laboral (fundamentada la mayoría de las veces en las necesidades productivas de la región, esto es, también en términos regionales).

Los nuevos planes de estudio que se han formulado en las dos últimas décadas constituyen, según Feldman y Palamidessi (1994), configuraciones más inestables que las anteriores. Si antes se podían dar por sentado las clasificaciones y órdenes disciplinarios, la autoridad pedagógica del docente y fuertes regulaciones institucionales, las nuevas tendencias curriculares y didácticas ponen de relieve la arbitrariedad de la selección, los múltiples procesos de recontextualización del conocimiento disciplinar, la necesidad de consenso y deliberación para la formación de profesionales “reflexivos”, etc.. Todo ello lleva a que los diseños curriculares sean más laxos que los anteriores, que no presupongan teleologías u órdenes incuestionados, y que los perfiles docentes y de los alumnos sean más abiertos y flexibles que antes. Se hace difícil negar actualmente el peso de las escuelas y los docentes en la construcción del curriculum; la idea de “desarrollo curricular” como proceso participativo que completa, reescribe y/o determina lo que sucede con los diseños en las escuelas, es parte de las nuevas tendencias curriculares de los ‘90.

Otros elementos que confluyeron en el clima de reforma y en la definición de los caminos a seguir fueron diferentes diagnósticos y propuestas sobre la reforma del sistema escolar latinoamericano que se afirmaron en el curso de los años ´80. En primer lugar, la afirmación de que se había producido un vaciamiento de contenidos socialmente significativos de la escuela (Braslavsky, 1985; Tedesco, 1985), producto tanto de las políticas autoritarias como de las críticas reproductivistas y de las pedagogías antiautoritarias (por ejemplo las inspiradas por Paulo Freire), llevó a identificar como uno de los problemas centrales la renovación y actualización de los contenidos. Por ejemplo, la didáctica crítica de los contenidos (Libâneo, 1985) se estableció como una corriente importante en el pensamiento pedagógico argentino y brasileño, contrapesando el énfasis de las pedagogías anti-autoritarias en las formas y metodologías de enseñanza. La idea de que había que volver a “lenar” las escuelas con contenidos socialmente válidos era compartida por muchos políticos y pedagogos.

En segundo lugar, hacia principios de los años ’90, y pasada casi una década desde la reinstauración de los gobiernos democráticamente elegidos, se propuso la idea de una concertación educativa que superara el partidismo y la sectarización del debate educativo, evidentes por ejemplo en las discusiones del Congreso Pedagógico Nacional a fines de los ‘80 y las que precedieron a la Ley Federal de Educación a principios de los ‘90 (FLACSO, 1995). La concertación proporcionaría un consenso transversal, un acuerdo sobre las “políticas de estado” que debían guiar las reformas educativas. Se proponía un realineamiento social y político en torno a ideas y estrategias de cambio que rearmara las alianzas tradicionales en el sistema educativo. Esta perspectiva tuvo gran influencia en quienes llevaron adelante la transformación curricular, que se propusieron implementarla con acuerdos inter-partidarios e inter-sectoriales hasta ese momento impensables.

Por último, habría que señalar la influencia de las reformas educativas internacionales, que proveyeron parte de la “letra” de la reforma educativa argentina. En particular, la elaboración de currículos o estándares nacionales en el caso inglés y norteamericano (países con una tradición de descentralización curricular y administrativa), las reformas educativas europeas tendientes a una enseñanza obligatoria más extendida y comprensiva, y la política de “reformas basadas en las escuelas” y centros escolares se constituyeron en referencia casi obligatoria para las propuestas de reforma que se elaboraron localmente.

Sintetizando lo expuesto en este apartado, podría decirse que hacia principios de los ‘90 existía en la Argentina un movimiento de reforma curricular relativamente extendido en las provincias, que estaba basado en el cuestionamiento al autoritarismo de los planes tradicionales, que se preocupaba por dar “voz” a los sujetos de aprendizaje y participación a los docentes y que empezaba a darle lugar a nuevos contenidos (por ejemplo la formación para el trabajo), pero que era muy variable en sus orientaciones político-pedagógicas y didácticas. Por otra parte, el diagnóstico de la pérdida de sentido de la escuela y la necesidad, visualizada desde diferentes sectores políticos y sociales, de reinventarla o refundarla, sentaron las bases para la reforma que se estructuró a partir de 1993.



4. La reforma curricular a nivel nacional: los Contenidos Básicos Comunes y la afirmación de un marco curricular unificado

La Ley Federal de Educación de 1993 establece que debe haber contenidos básicos comunes en todo el territorio nacional. En el articulo 53, inciso b, se lee que una de las atribuciones del Ministerio de Cultura y Educación es:
“Establecer, en acuerdo con el Consejo Federal de Cultura y Educación, los objetivos y contenidos básicos comunes de los currículos de los distintos niveles, ciclos y regímenes especiales de enseñanza que faciliten la movilidad horizontal y vertical de los alumnos/alumnas dejando abierto un espacio curricular suficiente para la inclusión de contenidos que respondan a los requerimientos provinciales, municipales, comunitarios y escolares.”

Estos Contenidos Básicos Comunes se definen como un “marco curricular unificado”, en un cambio terminológico que expresa también las transformaciones en las concepciones del curriculum antes aludidas hacia formas más flexibles e inestables. Cecilia Braslavsky (1999) señala que la noción de marco implica un alejamiento de las tradiciones educativas que veían una relación causa-efecto entre leyes y realidades escolares. “Un marco contiene y demarca un espectro de actuaciones posibles, pero no impone una única actuación ni garantiza que las actuaciones que tengan lugar se inscriban en ese espectro.” (Braslavsky, 1999: 148). Emparentado con la sociología del curriculum de Basil Bernstein (1990) y su hincapié en los “enmarcamientos” del conocimiento escolar, el uso de la noción de “marco” introduce nuevas dinámicas en la transformación del curriculum, fijando las bases para un acuerdo y también los límites dentro de los cuales pueden postularse disensos y alternativas. En otras palabras, la noción de “marco” propone la existencia de una “trama decisional” en la que intervienen muchos actores y estrategias, y así introduce en el propio diseño curricular una forma de lidiar con los conflictos y disputas sobre qué y cómo se enseña.

Hay que destacar que este marco curricular se inscribe dentro de “macrodecisiones estructurales” sobre la enseñanza y el sistema educativo: la reorganización de la escolaridad en una estructura que “desarma” la escuela secundaria y organiza una especie de secundaria inferior (EGB 3, integrada a la Enseñanza General Obligatoria) y una secundaria superior (polimodal) (véase, para el caso chileno, Cox, 2001). Esta nueva estructura, como se señaló en el capítulo introductorio y como volverá a aparecer en la discusión de la implementación, provoca cambios radicales en el sistema educativo. Por un lado, unifica en tres años de escolaridad a población docente y alumnos que antes correspondían a niveles distintos, que estaban acostumbrados o esperaban culturas escolares diferentes, y que en el caso de los docentes unifican a personal con formación y formas de contratación diferentes. Todo esto genera dificultades institucionales, organizativas y administrativas considerables. Por otro lado, al retomar la estructura de una secundaria inferior, reactiva proyectos de una escuela intermedia para la pubertad que se elaboraron desde gobiernos autoritarios y/o oligárquicos (el caso de la reforma Saavedra Lamas de 1915, o el de la reforma de Astigueta en el gobierno del Gral. Onganía en 1968) (Puiggrós, 1997). Estos proyectos, aunque no son idénticos, compartieron la disposición a desarticular la enseñanza media, probablemente la fuente principal del capital cultural de la clase media argentina, y según algunos autores no pudieron prosperar precisamente por esta falta de apoyo social (Tedesco, 1986). No está claro si la misma dinámica socio-política va a repetirse, pero sí cabe consignar que la EGB 3 y el polimodal vienen a interrumpir una tradición cultural-educativa de más de un siglo, y que es esperable que encuentren una resistencia importante a la hora de su efectivización. Retomando la idea de Alicia de Alba sobre el curriculum como producto de pugnas sociales y educativas, puede señalarse que esta lucha entre modelos educativos es la que definirá qué ritmo toma la reforma curricular en los años siguientes.

Por otra parte, uno de los participantes de los equipos de redacción de los CBC en sus distintas fases, Daniel Pinkasz, comenta que el curriculum propuesto por los CBC no tuvo en cuenta, o fue incapaz de formular, el cambio del modelo escolar que la reforma implicaba (Pinkasz, 2001). Por modelo escolar, Pinkasz entiende una forma de funcionamiento de la institución escolar determinada por la estructura y organización del trabajo pedagógico (tiempo, secuencia, estructura disciplinar), la forma de contratación docente, y la forma de promoción o aprobación de un año a otro. La debilidad de los CBC y también de los diseños curriculares provinciales en definir un nuevo modelo escolar produce que esta reforma se constituya en una reforma blanda, es decir, una reforma que introduce cambios allí donde el consenso es factible pero evita pronunciarse sobre los aspectos más duros o polémicos del sistema educativo. El marco curricular flexible, entonces, proveyó una buena herramienta para encuadrar los cambios de contenidos y para comenzar la discusión sobre las bases culturales comunes de los currículos provinciales sin entrar de lleno en los cambios necesarios en el modelo escolar para que la reforma fuera efectiva.

Este marco curricular unificado consistió, en primer lugar, en la confección de los Contenidos Básicos Comunes. Para algunos, los CBC constituyen listados de conocimientos, y no son documentos curriculares del mismo orden que los diseños curriculares anteriores. Sin embargo, consideramos que son prescripciones curriculares con pretensiones de completud y cobertura de la propuesta escolar. Contienen orientaciones generales y específicas por áreas, con síntesis explicativa de los contenidos de cada unidad, cierta secuenciación, expectativas de logro de los alumnos, y referencia a debates disciplinarios. Son diseños curriculares “abiertos”, que contienen márgenes de libertad para la especificación curricular en otros niveles pero que no por ello dejan de constituir un texto para orientar la enseñanza. Sandra Ziegler, en su análisis sobre la resignificación por parte de los docentes de la reforma curricular, señala que los nuevos textos curriculares son prescriptivos “en la medida en que indican y a la vez circunscriben los modos de comprensión y de actuación acerca de la cuestión curricular.” (Ziegler, 2001:126) Ziegler propone caracterizarlos como una prescripción diferida, ya que, aunque no avanzan en la determinación exhaustiva de las prácticas escolares esperables, sí especifican la serie de operaciones necesarias para el diseño curricular y delimitan márgenes de acción para las instituciones educativas (ídem: 70).

Los CBC para la Enseñanza General Básica se organizan en 8 capítulos, que corresponden a 8 campos de conocimiento o culturales: Lengua, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Tecnología, Educación Artística, Educación Física y Formación Etica y Ciudadana. Cada capítulo a su vez se agrupa en bloques organizados alrededor de un eje temático, que contienen tres tipos de contenidos: conceptuales, esto es, vinculados a los conceptos de cada disciplina; procedimentales, es decir, vinculados a los procedimientos intelectuales que se propone desarrollar; y actitudinales o relacionados con los valores en que se busca formar. La organización en bloques constituye una propuesta de secuenciación de los contenidos, pero se aclara que ésta puede reorganizarse en cada diseño. Por otra parte, se incluyen dos secciones en que se vincula cada uno de los bloques con otros capítulos de los CBC y también horizontalmente con otros contenidos similares a lo largo de la EGB. Los CBC se plantean explícitamente como el inicio de un proceso de “planificación curricular” que podrá ser reorganizado de mútiples maneras por las provincias, las escuelas o los docentes (“Introducción a los CBC”, CBC para la EGB, 1995, p. 20).

Los CBC para la Enseñanza Polimodal son más extensos y tienen una estructura más compleja. El documento marco para la educación polimodal parte de la premisa que es necesario integrar las funciones básicas de la escolaridad de los jóvenes: la formación del ciudadano, la preparación para proseguir estudios superiores y la formación para el trabajo. Estas tres funciones, que tradicionalmente habían dado lugar a las distintas modalidades de escolaridad secundaria, deben estar articuladas en forma integrada y equivalente en una misma oferta educativa. Se preveen dos tipos de formación: una Formación general de Fundamento (FGF) que retoma con mayor profundidad y complejidad la formación general básica, y una Formación orientada (FO) que especificará esta formación en relación a los distintos campos del conocimiento y de la actividad social y productiva.

En el Acuerdo Marco del Consejo Federal de Educación en 1995 se propusieron 5 modalidades formativas: Ciencias Naturales, Salud y Ambiente; Economía y Gestión de las Organizaciones; Humanidades y Ciencias Sociales; Producción de Bienes y Servicios; y Artes, Diseño y Comunicación. Se preveen 3 tipos de contenidos: los contenidos básicos comunes a todas las modalidades, los contenidos básicos orientados de cada una de las modalidades, y los contenidos diferenciados (no superiores a un 20% de la carga horaria total) que serán definidos en cada jurisdicción, que apuntarán a desarrollar capacidades de resolución de problemas en situaciones concretas (por ejemplo, a través de la realización de proyectos de investigación, pasantías, tutorías, etc.). Los Contenidos Básicos Comunes para todas las modalidades contienen y amplían la lista de capítulos o campos disciplinarios de la Enseñanza General Básica: a los 8 anteriores (Lengua, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Tecnología, Educación Artística, Educación Física y Formación Etica y Ciudadana) se le suman las Humanidades, que incluye los contenidos de las disciplinas filosóficas y psicológicas. Asimismo, se prevee la organización de Trayectos Técnico-profesionales a contraturno que actúan como complemento de la formación y que buscan desarrollar las competencias necesarias para ámbitos específicos del quehacer productivo. (p. 28) El cumplimiento de la educación polimodal y del trayecto técnico-profesional habilita a obtener el diploma de técnico en la especialidad. Los lineamientos para los TTP serán definidos por el Consejo Federal de Cultura y Educación con el aporte del Consejo nacional de Educación y Trabajo.

A los CBC se sumó, en el caso del tercer ciclo de la EGB y de la enseñanza polimodal, la propuesta de una Estructura Curricular Básica, acordada a partir de discusiones en los equipos técnico-académicos y los gobiernos provinciales (véase Documento No. 25 del Consejo Federal de Educación). Según el trabajo de Fernández, Finocchio y Fumagalli (2001), fue necesaria una mayor orientación sobre la organización de estos nuevos ciclos -los que más profundamente evidencian los cambios de estructura, como se señaló en la introducción-. Esta Estructura Curricular Básica define la organización de los contenidos en espacios curriculares, un concepto que permite agrupar las experiencias pedagógicas a partir de ejes, proyectos, talleres, materias, u otros criterios, y que permite un diseño flexible y abierto. También establece una carga horaria para cada espacio curricular de 72 horas anuales, y propone un tope de 10 espacios curriculares por año, en contraposición a las 12 ó 14 materias que cursaban los alumnos de escuela secundaria. La Estructura Curricular Básica para el Polimodal incluye tres tipos de espacios: los Espacios Curriculares Comunes, con los contenidos compartidos por todas las modalidades; los Espacios Curriculares Orientados, con los contenidos específicos de cada una de ellas; y los Espacios Diferenciados, que proponen espacios de tutoría u orientación y de proyecto institucional, u otras alternativas que las instituciones propongan.

Las mismas autoras destacan que la elaboración de esta Estructura curricular fue diferente para cada uno de los ciclos: en el caso de la EGB3, la mayoría de las provincias diseñaron sus currículos y luego se conformó una orientación general; para el Polimodal, en cambio, primero se realizó la propuesta nacional, y la mayoría de las provincias todavía no han avanzado en diseños propios, sino que están elaborando “prototipos de modalidad” y “programas indicativos”, con carácter provisorio y poco prescriptivo.

Por último, cabe señalar que la reforma se transmitió mediante documentos. Dice Sandra Ziegler: “asistimos a una ‘época de políticas documentales’, en tanto el contenido de la reforma se ha vehiculizado fundamentalmente a través de materiales curriculares de carácter impreso elaborados en el marco de las gestiones educativas provinciales y nacional. Dado este proceso, los docentes fueron ubicados como destinatarios y lectores de los documentos que debían incorporar principalmente el contenido de la reforma a través de los actos de lectura de estos materiales.” (Ziegler, 2001: 8). Así, la elaboración de múltiples documentos escritos que debían ser procesados en las escuelas constituyó una relación particular entre la reforma y los docentes.

a) Los CBC como texto curricular: continuidades y rupturas con el formato anterior

Los CBC son, en tanto texto, algo distintos a los diseños curriculares anteriores. Por empezar, se resisten a llamarse “diseño”, y dejan este término para las elaboraciones provinciales o jurisdiccionales. Sin embargo, constituyen un texto curricular de primer orden, orientador de la práctica y de la experiencia escolar. También se resisten a hablar de materias o áreas, enfatizando que se estructura en capítulos que refieren a campos disciplinarios o culturales, pero abriendo la posibilidad de que las jurisdicciones integren esos capítulos en la estructura curricular que juzguen conveniente. En líneas generales, en esta resistencia a usar términos viejos y trillados, los CBC se plantean claramente como una ruptura con lo anterior, tanto en la forma de concebir los contenidos escolares como en la forma de vincularse con el propio acto de prescribir. Es un texto abierto y que explicita su arbitrariedad, lo que entra en tensión con algunos contenidos menos “abiertos y arbitrarios”, como veremos más adelante. Antes que prescribir, los verbos más indicados para las acciones que propone el texto serían orientar, enmarcar, sugerir, que por otra parte se vinculan a nuevas formas de regulación de los sujetos por parte del estado nacional. En esta nueva forma de regulación pueden verse rasgos característicos de las “sociedades de riesgo” (Palamidessi, 1998), en que la forma de intervención en las interacciones sociales se desplaza hacia modalidades más abiertas y flexibles, tendientes a que los sujetos tomen sus decisiones autónomamente (por ejemplo a través de la elección de un estilo de vida, de prácticas de auto-ayuda, de auto-gestión, todas actividades en las que la prescripción es blanda y sutil, aunque no menos poderosa).

En cuanto a la estructuración del texto curricular, diversos autores -defensores o críticos de la propuesta- (Braslavsky, 1999; Frigerio) han señalado la multiplicidad de fundamentaciones que utiliza. Una de sus gestoras, Cecilia Braslavsky, comenta que:
“el documento orientador del proceso de elaboración de esos contenidos da cuenta de un posicionamiento del organismo responsable de las políticas curriculares federales asociado con una reapropiación de concepciones provenientes de las teorías cognitivas, constructivistas, personalistas cristianas y existencialistas.” (Braslavsky, 1999: 174)

Esta multiplicidad de fundamentaciones se vincula, a nuestro entender, con el proceso de elaboración curricular elegido, que será analizado en el apartado siguiente. La afirmación de una consulta a todas las partes tiene la ventaja de ampliar la base de legitimación política de la propuesta, pero puede atentar contra la coherencia interna. Para algunos de los críticos, la falta de una lógica argumentativa unificada hace difícil comprenderlo o implementarlo consistentemente. La coexistencia de fundamentaciones constructivistas sobre el sujeto de aprendizaje con otras que postulan visiones esencialistas de la niñez y la familia involucran indefiniciones sobre a quiénes y cómo se enseña que obstaculiza la puesta en práctica (Frigerio), y que hablan de las tensiones que habitan este texto, la pugna entre arbitrariedad y certidumbre, aperturas y cierres.

En líneas generales, pueden señalarse algunas innovaciones en relación a los currículos anteriores.

a) la ruptura del cuadro de doble entrada como “matriz clasificatoria de los tópicos, sistema de límites de lo enseñable, orden general de los discursos escolarizados” (Palamidessi, 1998:88), y su sustitución por un formato más complejo, abierto, y con múltiples combinatorias posibles. La organización en capítulos, bloques y contenidos, que después establecen conexiones con otros contenidos del mismo capítulo y con otros posibles capítulos del conocimiento escolar, provee una secuencia menos clara y unívoca del contenido a enseñar. Mientras que el cuadro de doble entrada incluía celdas que estipulaban los cruces posibles, la estructura de los CBC abre combinaciones casi infinitas. Se dice en el capítulo correspondiente a Lengua de los CBC para la Enseñanza General Básica:

“Esta estructura está pensada para presentar los CBC y no prescribe una organización curricular para su enseñanza. De igual modo, la numeración de los bloques (1, 2, 3, 4...) es arbitraria y no supone un orden para su tratamiento.” (CBC para la EGB, 1995, pág. 28)

A continuación se enumeran los bloques: Lengua oral, Lengua escrita, La reflexión acerca de los hechos del lenguaje, El discurso literario, Lengua/s extranjera/s, Procedimientos relacionados con la comprensión y producción de textos orales y escritos, Actitudes generales relacionadas con la comprensión y producción de textos orales y escritos.

Así, quienes leen el curriculum pueden producir otras secuencias; algunos incluso dirán que los CBC no proponen ninguna secuencia en particular, y que de lo que se trata es de producir una, o muchas. Si bien esto parece abrir alternativas de diseño, debe señalarse que estas relecturas exigen sujetos altamente capacitados en reordenar y reescribir el curriculum, y que una “lectura de aplicación”, una lectura que no busque reordenar ni reescribir, también exige un lector altamente competente para entender este nuevo formato.

b) la incorporación de contenidos de diverso orden: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esta es una variación considerable en relación al eje tradicional en los contenidos disciplinarios, aún cuando, como hemos señalado, la formación moral estructuraba los currículos tradicionales. Lo que aparece es un ideal de completitud, de cobertura de todas las áreas de formación, que se vincula a una formación integral orientada por la noción de competencias (intelectuales, cognitivas, morales). En relación a las competencias, C. Braslavsky las define así:

“El sujeto competente es aquel que ha internalizado un conjunto de procedimientos que involucran una serie de capacidades que pueden organizarse en dimensiones de ese ser competente, y en quien tanto esas dimensiones como los mismos procedimientos internalizados están en permanente proceso de revisión y perfeccionamiento porque los aplica a la resolución de un sinnúmero de problemas materiales o espirituales, prácticos o simbólicos, haciéndose cargo de las consecuencias.” (Braslavsky, 1999: 35)

Hay un desplazamiento hacia el sujeto que resuelve problemas, que es capaz de desempeñarse eficazmente, que puede poner en juego sus conocimientos en situaciones concretas. Lo que importa ya no es formar sujetos que sepan repetir ritos y mitos comunes, como era el caso de los ciudadanos de los estados nacionales de los siglos XIX y XX, sino sujetos competentes, hábiles en su quehacer cotidiano. Esta competencia no es, a nuestro entender, una traducción lisa y llana de la competitividad económica, como algunos críticos señalan; al contrario, es una organización de la personalidad que supera ése y otros ámbitos y que permea la constitución de identidades y conductas a distintos niveles.

c) la fundamentación didáctico-pedagógica antes que valórica-axiomática- moralizadora, tal como era previamente. El predominio de la “significatividad” de los contenidos, tanto en términos del sujeto de aprendizaje (que sean interesantes y motivadores para los niños y adolescentes) como en términos de los campos disciplinarios de referencia (que estén actualizados y validados por las comunidades científicas y académicas), nunca tuvo tal predominio en los diseños curriculares como en las últimas décadas . Al respecto, es interesante preguntarse qué pasó con los discursos moralizadores que Palamidessi reconocía en los currículos anteriores, que constituían al saber escolar en un saber moralizado y moralizador antes que otra cosa.

Puede analizarse, por ejemplo, qué pasó con el discurso teleológico sobre el universo, su armonía y su sentido ulterior. En la introducción de los CBC para la EGB del capítulo de Ciencias Naturales, los discursos que fundamentan la selección de contenidos refieren a cuestiones de otro orden: la importancia de formar ciudadanos informados para la toma de decisiones (utilización correcta de la información), la noción de una alfabetización científica que les permita operar en la vida cotidiana. Se lee en la introducción del capítulo:

“Lo que identifica a quienes la poseen (a la alfabetización científica) es su capacidad y disposición para diseñar cursos de acción adecuados en el momento de enfrentar un problema o tomar una decisión. La ciencia puede y debe enseñarse de manera que los alumnos y alumnas puedan emplearla en su vida diaria y extenderla en una dimensión social.” (CBC para la EGB, 1995, pág. 112).

Si bien se habla de la unidad del mundo vivo, y se hacen referencias vitalistas y cristianas, muchas de ellas introducidas a pedido de la Iglesia Católica (por ejemplo el respeto a la vida humana “desde la concepción”, pág. 138), elemento que sobre el que volveremos más adelante, el argumento que estructura el capítulo no es, a nuestro juicio, el de un universo que se despliega hacia niveles superiores de desarrollo sino el de una unidad funcional que se transforma en sentidos diversos. La historia de la Tierra está marcada por procesos de formación y deformación de rocas, construcción y destrucción de paisajes, sepultamiento de organismos vivos, modificación de la distribución de continentes y océanos. Pero además, este conocimiento tiene un sentido o utilidad que se define por su contribución a mejorar la calidad de vida de los estudiantes. En la formación de actitudes generales que promueve el capítulo, vuelven a encontrarse las competencias personales en primer plano: a nivel del desarrollo personal, se busca educar en la sensibilidad y respeto por la vida humana, confianza en sus propias posibilidades para plantear y resolver problemas, perseverancia en el tratamiento de los problemas del mundo actual, respeto por el pensamiento ajeno, curiosidad, respeto por el pensamiento ajeno; a nivel del desarrollo del conocimiento científico-tecnológico, plantea una amplitud de pensamiento y pensamiento divergente, reflexión crítica sobre sus propios logros, respeto por las normas de trabajo colectivas. Son en su mayoría saberes “interaccionales”, producidos en el marco de vínculos con los demás orientados a la “resolución de problemas”. En ese sentido, creemos que la noción de significatividad y actualización de los contenidos para formar sujetos competentes es lo que fundamenta la estructuración de los bloques y la selección de contenidos. Sin duda, la idea de un sujeto competente supone aprendizajes morales; lo que queremos destacar es que la estructuración fundamentalmente moralizadora del contenido escolar parece haber dejado paso a una argumentación psicopedagógica y disciplinaria más poderosa, que parece haber desarticulado los discursos sobre el universo, el niño y la nación (sobre lo que nos detendremos a continuación) que persistían desde fines del siglo XIX.

d) la introducción de nuevos contenidos disciplinarios que involucran nuevas problematizaciones sobre el lenguaje, la infancia, la identidad. Los CBC se postularon explícitamente como una actualización del contenido escolar, que era percibido como obsoleto y caduco por buena parte de la población. Como venimos señalando, esta actualización fue más allá de la ampliación de un listado de contenidos, sino que introdujo otras lógicas argumentativas sobre cómo y por qué seleccionar contenidos, por ejemplo la formación de competencias, la significatividad psicológica y social, etc.. Tanto en Lengua como en Matemática, por ejemplo, hay un desplazamiento desde el dominio de códigos cerrados y predefinidos hacia la comunicación y la expresión, la resolución de problemas, los contenidos “interaccionales”. En las Ciencias Sociales, hay un énfasis en los procesos humanos que constituyen la historia, en la afirmación de la diversidad, y en el estudio de la sociedad contemporánea, generalmente relegado por su carácter presuntamente más polémico y conflictivo que otras épocas históricas. En la introducción del capítulo se dice que:

“La comprensión y evaluación de los problemas de la agenda contemporánea y la elaboración de alternativas factibles y superadoras requieren de actitudes críticas, flexibles y creativas. Una de las estrategias para promover estas actitudes consiste en ubicar las encrucijadas del presente en un contexto más amplio: el de las experiencias sociales del pasado y de grupos y personas de otros ámbitos.” (CBC para la EGB, pág. 167)

Esta referencia al pasado está, sin embargo, acotada a la historia occidental y a la historia de los últimos 4 siglos. El historiador Raúl Fradkin, en un artículo que reconoce los avances que estos contenidos suponen para la organización tradicional de la historia escolar, señala sin embargo que este recorte produce una visión de la historia como restringida al occidente y al capitalismo. Esto, por un lado, limita y restringe la postulación de la diversidad cultural que se proclama en varias ocasiones: el centramiento en la cultura occidental establece la “vara” con que se medirán las divergencias. Pero por otro lado, el autor señala los riesgos de esta afirmación en el marco de una sociedad donde las tradiciones “occidentales y cristianas” fueron enarboladas por movimientos dictatoriales y autoritarios. La reducción temporal de la historia a la historia capitalista lleva también a que no se incluya la época colonial de la Argentina, ni los movimientos contestatarios socialistas o revolucionarios (Fradkin, 1998). El autor apunta al riesgo de perder “nada menos que profundidad histórica” en el análisis de la historia que se propone.

Por otro lado, Fradkin señala la continuidad de la afirmación de la nación como identidad central para los sujetos de aprendizaje, con el agravante de que esta nación emerge “de la nada”, sin historia anterior, en el siglo XIX. Así, se produciría un extraño acoplamiento entre las teorías decimonónicas de la nación (“el nacimiento de la Patria en 1810 y 1816”) y los CBC, que aunque adhieren a corrientes historiográficas renovadas, vuelven a enfatizar la misma narrativa, esta vez por argumentos de orden pedagógico y psicológico (acortar los contenidos, enfatizar su significatividad). Cabe la pregunta de qué sucederá con el discurso moralizador sobre la nación y la patria en este contexto. Las respuestas aún no parecen claras.

Otros autores, Aristóbulo Bortón y Gabriela Novaro, académicos pertenecientes al Colegio de Graduados en Antropología, coinciden con Fradkin en la crítica a los contenidos de las Ciencias Sociales. Los autores señalan que en la formulación final de los contenidos siguió primando la referencia al estado-nación y al mercado capitalista como elementos esenciales de la sociedad, diluyéndose su carácter histórico y contingente. Ello conlleva, a su juicio, un menoscabo de la formación para la diversidad cultural, que es uno de los objetivos explícitos de los CBC (Bortón y Novaro, 1998). Los autores puntualizan algunas contradicciones (por ejemplo entre los conceptos de dominación, poder y autoridad que se mencionan como centrales al área, y los contenidos que se enumeran para la formación ciudadana, centrados en una concepción legalista e institucionalista de lo político). Sobre todo, argumentan contra la definición “occidentalista” de la cultura, que la presenta como el modelo a partir del cual se piensa la diversidad, y que apunta a una visión homogénea de la sociedad a pesar de la proclama de respeto a la diversidad y al consenso en la necesidad de superar los estereotipos discriminatorios. A juicio de los autores, esta visión occidentalista impregna también los contenidos actitudinales, con definiciones dualistas tradicionales sobre el bien y el mal (ídem, pág. 48).

e) por último, los CBC introducen un nuevo campo de conocimientos, tradicionalmente relegado por la propuesta escolar argentina: la formación tecnológica. Esta formación no está diseñada como formación para un trabajo u oficio sino como educación en el conocimiento y la reflexión sobre el saber hacer que implica la actividad humana productiva. Para la EGB, incluye temas tales como las tecnologías de la información y las comunicaciones, la historia y el medio tecnológico, el conocimiento de los materiales, herramientas, máquinas, procesos e instrumentos implicados en las actividades humanas, entre otras. La formación para el trabajo (entendido como una ocupación fundamental del ser humano y no como respuesta a demandas directas del mercado de empleo) ha sido incorporada a la educación polimodal, con la definición de nuevas modalidades de formación (Economía y gestión de las organizaciones, Producción de bienes y servicios, Artes, diseño y comunicación, Ciencias naturales, salud y ambiente, Humanidades y ciencias sociales) y con la estructuración de talleres y proyectos de investigación y producción en las escuelas. En este sentido, la organización de la escuela secundaria en torno al predominio del curriculum humanista tradicional parece haber cambiado radicalmente.

En líneas generales, puede decirse que los CBC han suscitado respuestas heterogéneas, y que no gozan del grado de consenso del que parecen gozar las reformas curriculares chilena y uruguaya. Algunas de esas respuestas serán consignadas cuando se presenten las opiniones de docentes y directivos en el apartado 6. Los gremios docentes han permanecido, en líneas generales, en una posición de apoyo crítico a la reforma curricular: se denuncia la falta de participación de los docentes y el mecanismo de elección, y también las negociaciones con sectores del catolicismo conservador; sin embargo, no se presentaron contenidos alternativos a la sociedad ni a las escuelas. La pedagoga Adriana Puiggrós, cercana a los gremios, propone en cambio “reformar de inmediato los CBC, teniendo en cuenta la amplia crítica que se ha producido, especialmente en cuanto a los contenidos sociales y de la formación ético-ciudadana, la enseñanza de la historia que ha sido recortada y la proporción de contenidos obligatorios y contenidos optativos.” (Puiggrós, 1998: 177). Puiggrós sugiere incorporar los principios de flexibilización y particularidad para producir una incorporación de contenidos en dos niveles: el nivel provincial y el de la escuela. A juicio de la autora, los CBC son largos y demasiado prescriptivos.


b) El proceso de elaboración de los CBC: participación, legitimación y construcción de nuevos sujetos de la determinación curricular

En el caso de los CBC, el proceso de elaboración del nuevo marco curricular consistió en diversos planos de participación -o legitimación, señalan algunos -, que incluyeron: la conformación de equipos de especialistas y académicos para la escritura de propuestas preliminares; la movilización del Consejo Federal de Educación y de los equipos técnicos provinciales para la discusión de estos borradores; la consulta a ONGs, organizaciones empresariales y sindicales, y otras organizaciones sociales; encuestas de opinión pública; seminarios de discusión para directivos y docentes; consulta a sociedades científicas y académicas; y la impresión de 100.000 ejemplares de la versión de consulta para su discusión en las escuelas, antes de la redacción definitiva. Este proceso de participación/legitimación duró, para la Educación General Básica, alrededor de dos años (1993-1995); para el caso de la educación polimodal, cuyos contenidos se escribieron a continuación de los de la EGB, se terminó en 1997; y para la Formación Docente, se encuentra aún abierto. En términos de los equipos de la reforma, estos niveles se llamaron técnico (especialistas y académicos), federal (gobiernos provinciales) y nacional (otras formas de consulta a diferentes organizaciones y al público). Se buscó a través de estos tres niveles quebrar la tradicional “endogamia” de las reformas curriculares, y plantear a la educación como un objeto de debate público y un tema central en la agenda nacional.

Este proceso fue llamado “de concertación curricular”. En la “Introducción general a los CBC” escrita por la Secretaría de Programación y Evaluación Educativa, se habla de un momento de “divergencia necesaria”, donde se recoge una multiplicidad de opiniones, y otro momento de “convergencia imprescindible”, en donde se extraen los denominadores comunes de todos los aportes y se unifican los criterios y contenidos. Podría aquí reconocerse una de sus limitaciones: la postulación de que habría un punto de convergencia entre actores y estrategias tan diversas era quizás algo ingenua, y desconocía, o pretendía olvidar, las tradiciones políticas y dinámicas de negociación frecuentes en la Argentina.

En una primera etapa, el Ministerio de Educación y Cultura convocó a especialistas y académicos para que elaboraran documentos de discusión sobre sus áreas disciplinarias. Para los contenidos de la Enseñanza General Básica, se previeron distintas etapas: relevamientos de opinión pública y experiencias educativas, recepción de aportes de académicos y especialistas, e instancias de trabajo con docentes al frente de aula y con equipos técnicos provinciales (7 seminarios). El equipo de trabajo estuvo constituido por 1 coordinadora general, 1 coordinador asistente, 11 especialistas que compatibilizaron las propuestas de académicos y docentes, 61 consultores nacionales y 5 consultores internacionales (provenientes de España, Portugal, México/Inglaterra, Rep. Dominicana y Costa Rica) (ver el listado completo en el anexo). Estas etapas se cubrieron entre fines de 1993 y principios de 1995. Como señalaremos más abajo, parte de estos equipos técnicos se retiraron disconformes del grupo de redacción de los CBC una vez que se introdujeron modificaciones por la presión de la Iglesia Católica. Esto llevó a que la versión final de los CBC no contuviera la firma de ninguno de los equipos consultores y redactores.

En el caso del nivel polimodal, ya con la experiencia de la redacción de los CBC para la EGB, se conformaron equipos técnico-pedagógicos más homogéneos y de mayor continuidad. Estos equipos incluyeron: 3 coordinadores, un equipo de compatibilización y redacción compuesto de 24 integrantes, 4 miembros del equipo pedagógico, 2 encargados de la producción editorial, 146 consultores nacionales y 6 consultores internacionales (los mismos que para la EGB, al que se sumó Peter Stole del Bachillerato Internacional) (ver el listado completo en el anexo). El criterio de selección de los consultores fue disciplinario, regional (contener representantes de las diferentes regiones del país) y orientación político-académica (garantizar la representación de diversos grupos).

La consulta para la confección de los contenidos del Nivel Polimodal incluyó diferentes pasos:
-la fase de relevamiento de demandas y experiencias educativas (encuestas y entrevistas a ciudadanos, ONGs, empresarios y trabajadores, relevamiento de experiencias curriculares nacionales e internacionales, y aportes espontáneos de asociaciones civiles, profesionales, academias y universidades);
-la fase de trabajo con docentes y equipos técnicos provinciales (1994-1995). Organización de tres seminarios de trabajo con docentes al frente de aula para la elaboración de borradores, y de 5 reuniones técnicas regionales con los equipos técnicos provinciales en noviembre de 1995;
-la fase de compatibilización y redacción de los documentos nacionales (1996), a cargo del equipo nacional (3 coordinadores que coordinaron el trabajo de 28 académicos y pedagogos).

La acción con las provincias se coordinó en dos niveles: por un lado, el político-educativo general, en el Consejo Federal de Educación, en el que primó la negociación propiamente política entre funcionarios provinciales y nacionales, y por otro el político-académico, a través del Programa de Reformas e Inversiones Sector Educación (PRISE), cuya Meta 1 fue Curriculum. El PRISE contaba con financiamiento del BID, y se ocupó del seguimiento de los equipos técnicos provinciales en 16 provincias. Se realizaron 7 Seminarios Cooperativos Federales con todos los equipos provinciales, incluidos los de las jurisdicciones que no fueron seguidos por el PIRSE y que contaron con entre 250 y 300 participantes, para discutir los objetivos de la reforma curricular, la relación entre los CBC y los diseños provinciales, bases del diseño curricular, especificidad de cada ciclo, reformas específicas en cada área, entre otros temas.

En el caso de la EGB, uno de los actores que más presionó por la modificación de contenidos entre la primera y la segunda edición fue la Iglesia Católica. Las áreas de Ciencias Sociales y la Formación Ética-Ciudadana fueron las que más sufrieron cambios a partir de su intervención, sobre todo en lo que se refiere al carácter histórico de los grupos sociales (por ejemplo la familia y el género) y de los valores y normas sociales. También influyó para incluir una concepción de vida “desde la concepción” (base de su posición anti-abortista) y criticó la unidimensionalidad de las teorías de la evolución. Su intervención causó polémica y una parte de los equipos técnicos renunció a seguir participando de la elaboración de los CBC, en desacuerdo con la presión de la Iglesia. Este fue uno de los episodios más álgidos del proceso de elaboración curricular, reeditando una vieja discusión entre laicismo y religión en la educación argentina, y señalando los límites de la transformación cultural y del disenso en el curriculum.

Entre los sujetos incluidos en la consulta, pueden señalarse dos nuevos actores: los expertos disciplinarios y los gobiernos provinciales, y la ausencia de un actor tradicional, los sindicatos docentes. Los dos nuevos grupos pueden considerarse como nuevos sujetos de la determinación curricular (de Alba, 1991).

En relación con los gobiernos provinciales, y en consonancia con la figura de un “ministerio sin escuelas” que debía coordinar la acción de las provincias, fueron postulados como actores principales de la reforma. Los documentos centrales fueron discutidos y aprobados por el Consejo Federal de Cultura y Educación, con un ritmo de actividades pocas veces visto. Pero en su estructuración como sujetos de la reforma, los gobiernos provinciales portan las tradiciones políticas propias y una relación particular con el Estado nacional. En primer lugar, en su mayoría son dependientes financiera y políticamente de la Nación, que habilita el acceso a préstamos internacionales, nacionales o a planes de ayuda focalizada (Pacto Federal, Plan Social, por ejemplo), condicionando la autonomía de cada provincia; por otro lado, la puesta en marcha de otros mecanismos de control y orientación nacionales, como el sistema de evaluación, la Red de Formación Docente Continua, entre otros, también limitaron las posibilidades disponibles para efectuar caminos distintos a los propuestos desde el Estado Nacional. En segundo lugar, en relación a las tradiciones políticas propias, hay que analizar los niveles de solidez institucional, los procesos de reforma del Estado, la constitución de burocracias provinciales, entre otros, para analizar qué grado de madurez y delimitación específica alcanzaron.

Pero sobre todo, es en el rol de expertos, a nivel nacional tanto como a nivel provincial, que se produjo la emergencia de nuevos sujetos de la determinación curricular: los expertos didácticos de las áreas, que son los encargados de traducir los CBC a un formato curricular concreto. Daniel Feldman (1996) apunta que estos nuevos sujetos vienen afirmándose como las voces autorizadas para hablar del conocimiento y la enseñanza. Fernández, Finocchio y Fumagalli (2001) plantean que estos especialistas han sido fundamentales para la implementación de la reforma curricular, a la par que señalan que la debilidad de su inserción profesional en el Estado (se trata generalmente de consultores que se contratan por préstamos externos y muchas veces debido a su alineamiento con el partido de gobierno) limita sus posibilidades de pensar en una dimensión de largo plazo y de renovación de los recursos pedagógicos. Podría señalarse que estos expertos se han convertido en una voz importante en la reforma educativa, y que habría que evaluar si no están produciendo una cierta unificación de los textos curriculares (muchas veces uniformizados en sus referencias bibliográficas, y estructurados en clave psicológica-constructivista) que no deja ver las diferencias en experiencias educativas y orientación político-pedagógica de las jurisdicciones. Es decir, habría que analizar si no se está produciendo una devaluación relativa de la retórica del cambio.

Por otra parte, hay que señalar que en esta conformación de sujetos de la determinación curricular hay una ausencia muy significativa: los gremios docentes. Esta ausencia se debe a que el período de reforma curricular coincide con uno de los momentos más álgidos de enfrentamiento entre el gobierno y los sindicatos, vinculado a reivindicaciones salariales y a disputas políticas más generales sobre la reforma del Estado. El proceso de concertación de los contenidos curriculares incluía a los sindicatos en un Consejo Técnico Pedagógico; sin embargo, su funcionamiento fue errático y poco influyente, y la participación de los gremios fue débil. Según se señala en un ponencia elaborada por Daniel Pinkasz (1998), integrante de los equipos técnicos de elaboración de los CBC, se señala que “la forma de inclusión de los gremios docentes en el “circuito nacional” de consulta, en similares condiciones a otras instituciones, debilitó la legitimidad del consenso alrededor de los contenidos.” Por otra parte, en relación a la población docente en general, la misma reforma tuvo una actitud ambigua: si bien trató de construir lazos directos con las escuelas y de promover la discusión de base del documento preliminar, su caracter de modificación profunda, radical, produjo un movimiento de desautorización de los saberes que tenían los docentes hasta ese momento, y junto con la transformación institucional de la EGB3 y el Polimodal, contribuyó a un generalizado sentimiento de amenaza de sus puestos de trabajo en maestros y profesores. Todo ello disminuyó la posibilidad de gestar alianzas con los docentes en torno a la nueva propuesta curricular.

En líneas generales, puede señalarse que esta estrategia de elaboración de los contenidos, combinación de estructuras participativas con la búsqueda de una legitimidad política, tuvo ventajas y desventajas. Entre las primeras se cuenta la posibilidad de establecer nuevos códigos curriculares, nuevos discursos de conformación del curriculum que reestructuraron la propuesta escolar tradicional. Entre las segundas, se cuenta la falta de actores que la defiendan como propia más allá de los circuitos de expertos nacionales y provinciales que la construyeron. Sobre todo, la dificultad de encontrar alianzas más duraderas entre los docentes, al menos en los primeros años de implementación, plantean dudas sobre sus efectos en las escuelas.

5. La reforma a nivel provincial

Señalamos anteriormente que la transformación curricular introducida por los CBC y la nueva organización del sistema se produjo luego de una década de variados y dispersos procesos de reforma curricular en las provincias. En la mayoría de los casos, los gobiernos provinciales habían definido nuevos planes de estudio y programas pocos años antes, y aún quienes no habían alcanzado a sintetizar un nuevo texto curricular estaban inmersos en procesos de reforma que involucraron la movilización de autoridades, equipos técnicos, docentes y comunidad (véase cuadros No. 1 y 2 del Anexo). A modo de sugerencia para futuras indagaciones, cabría analizar cuáles son los efectos de este estado de reforma casi permanente en que vivieron las escuelas y los docentes en los últimos 15 ó 20 años, y si no contribuyó a generar una cierta cautela y hasta malestar sobre los alcances y las consecuencias de la reforma, que explica parte de las dificultades de implementación de los cambios (cf. Fernández, Finocchio y Fumagalli, 2001; Ministerio de Educación, Estado de situación curricular, Junio 2000).

La implementación de la reforma en las provincias fue dispar. Hay jurisdicciones que han adaptado masivamente la nueva estructura y guía curricular, y hay otras que lo están haciendo en forma experimental en algunos establecimientos educativos. En la implementación provincial, se pone en juego la capacidad burocrática y administrativa de los estados provinciales para hacer esta traducción; no es casualidad que las dos provincias con sistemas educativos más grandes (Buenos Aires y Córdoba) hayan sido quienes produjeron modalidades propias de reforma, mientras que en las provincias más pobres esta implementación o es tardía o no reconoce mediaciones locales (Santiago del Estero, Catamarca). Por otro lado, dos jurisdicciones que tradicionalmente fueron “opositoras” al gobierno nacional (Ciudad de Buenos Aires y Río Negro), y que tienen un aparato estatal poderoso y desarrollado, mantienen en suspenso la implementación de toda o parte de la reforma.

La “traducción” que se hace en las provincias, entonces, parece depender de cuestiones diversas: por un lado, de su capacidad instalada en términos de recursos e historia curricular (si tienen o no currículos propios y con tendencias pedagógicas definidas); por otro, de la alineación política con el gobierno nacional. Así, relevando los informes de los seminarios cooperativos federales para la elaboración de los diseños curriculares, pueden identificarse provincias que se mantienen autónomas de los lineamientos nacionales (la ciudad de Buenos Aires, la provincia de Buenos Aires y ala provincia de Córdoba), provincias que contaban con equipos propios y van “traduciendo” la reforma a sus términos (Mendoza, Entre Ríos), y provincias que imitan el diseño curricular que se sugiere desde Nación (Documento No. 25), por ejemplo la provincia de San Luis.



Cuadro Nº1:
MODIFICACIONES CURRICULARES RECIENTES EN LA ENSEÑANZA BASICA EN LAS PROVINCIAS ARGENTINAS

JURISDICCION REFORMA CURRICULAR PREVIA A E.G.B.(1) REFORMA CURRICULAR E.G.B.(2)
Ciudad de Buenos Aires 1986 1999 (En discusión)
Buenos Aires 1986 1999 (Final)
Catamarca 1990 1998 (Documento consulta)
Córdoba 1987 1997 (Final)
Corrientes 1978 1998 (Documento consulta)
Chaco 1978 1998 (Documento consulta)
Chubut 1986/1989 1998 (Final)
Entre Ríos 1991 1998 (Final)
Formosa 1989 1998 (Documento consulta)
Jujuy 1978 1999 (Documento consulta)
La Pampa 1986/1991 1998 (Final)
La Rioja 1986 1999 (En discusión)
Mendoza 1978 1998 (Documento consulta)
Misiones 1990 1998 (Final)
Neuquén 1978 1999 (Final)
Río Negro 1990 1999 (Documento consulta)
Salta 1978 1999 (Final)
San Juan 1978 1998 (Final)
San Luis 1990 1997 (Documento consulta)
Santa Cruz 1978 1998 (En discusión)
Santa Fe 1978 1999 (Final)
Sgo. Del Estero 1978 1999 (Final)
Tierra del Fuego 1989 1998 (Documento consulta)
Tucumán 1978 1998 (Documento consulta)

(1) Se consideran los documentos curriculares correspondientes al Nivel Primario.
(2) Se consideran los documentos curriculares correspondientes a EGB 1, 2 y 3, es decir, cuando está completo el proceso de definición curricular de la EGB; en los casos de documentos de consulta o procesos de discusión preliminares se refiere a EGB3.
Fuente: Elaboración propia en base a: Birgin, A., Panorama de la Educación Básica en la Argentina, FLACSO/Argentina, Serie Documentos e Informes de Investigación No 154, Buenos Aires, 1993; Ministerio de Educación, Subsecretaría de Educación Básica, Programa de Gestión Curricular y Capacitación, Estado de situación curricular en las provincias, República Argentina, Junio de 2000; Ministerio de Educación, Subsecretaría de Educación Básica, Unidad de Investigaciones Educativas, La estructura curricular básica del Tercer Ciclo de la EGB en ocho jurisdicciones, República Argentina, Febrero de 2000; Diseños Curriculares Provinciales varios.



Cuadro Nº2:
MODIFICACIONES CURRICULARES RECIENTES EN LA ENSEÑANZA POST-BASICA EN LAS PROVINCIAS ARGENTINAS


JURISDICCION REFORMA CURRICULAR PREVIA A E.G.B Y POLIMODAL (1) REFORMA CURRICULAR POLIMODAL (2)
Ciudad de Buenos Aires --- 1999 (En discusión)
Buenos Aires 1986/1989 1999 (Final)
Catamarca --- 1998 (Documento consulta)
Córdoba 1990 1997 (Final)
Corrientes 1980/1991 1998 (Documento consulta)
Chaco 1978 1998 (Documento consulta)
Chubut 1990 1998 (Final)
Entre Ríos 1990/1992 1998 (Final)
Formosa --- 1998 (Documento consulta)
Jujuy 1985 1999 (Documento consulta)
La Pampa 1990 1998 (Final)
La Rioja --- 1999 (En discusión)
Mendoza 1991 1998 (Documento consulta)
Misiones 1986/1990 1998 (Final)
Neuquén 1986 1999 (Final)
Río Negro 1986/1991 1999 (Documento consulta)
Salta --- 1999 (Final)
San Juan --- 1998 (Final)
San Luis 1986 1997 (Documento consulta)
Santa Cruz --- 1998 (En discusión)
Santa Fe 1986/1990 1999 (Final)
Sgo. Del Estero --- 1999 (Final)
Tierra del Fuego --- 1998 (Documento consulta)
Tucumán 1990 1998 (Documento consulta)

1) Se consideran los documentos curriculares correspondientes al Nivel Secundario.
2) Se consideran los documentos curriculares correspondientes a Polimodal.
Fuente: Elaboración propia en base a: Dussel, I., El curriculum de la escuela media argentina, FLACSO/Argentina, Serie Documentos e Informes de Investigación No 152, Buenos Aires, 1994; Ministerio de Educación, Subsecretaría de Educación Básica, Programa de Gestión Curricular y Capacitación, Estado de situación curricular en las provincias, República Argentina, Junio de 2000; Ministerio de Educación, Subsecretaría de Educación Básica, Unidad de Investigaciones Educativas, La estructura curricular básica del Tercer Ciclo de la EGB en ocho jurisdicciones, República Argentina, Febrero de 2000; Diseños Curriculares Provinciales varios.

La disparidad no es sólo entre provincias sino entre niveles. La diferencia entre la implementación de la EGB 1 y 2, y la EGB 3 y Polimodal es notoria. Los nuevos currículos para la EGB 3 y el Polimodal deben tomar decisiones sobre lo que Pinkasz llama “el modelo escolar”: las formas de contratación de los docentes, la estructura disciplinar del curriculum, la promoción de los alumnos. No es de extrañarse entonces que haya muchos menos currículos nuevos para estos niveles, y que los procesos de definición de los mismos sean largos y plagados de negociaciones en varios niveles.

La EGB 1 y 2 ya fue implementada masivamente en todas las jurisdicciones; como ya hemos dicho, se puede especular que esta masividad se debe a que involucra un cambio de contenidos y organización institucional más que una reorganización total del sistema. La única provincia que no produjo un nuevo documento curricular para EGB 1 y 2 es Santa Cruz.

En el caso de la EGB3, que, como se dijo, es el nivel escolar que evidencia los cambios más claramente, sólo recientemente se alcanzó la aplicación masiva (véase cuadro No. 3). Según datos de la Secretaría de Educación Básica, hoy cubre al 75% de la matrícula, mientras que el 25% restante aún cursa en la estructura anterior. Es interesante destacar que en este caso, y como señalamos al pasar anteriormente, la dinámica de la relación nación-provincias fue un poco diferente a la de los otros niveles. Los CBC para el nivel se fueron definiendo en paralelo, e incluso a posteriori, de la elaboración de los currículos provinciales. En esto tuvo que ver la acción realizada desde el Ministerio Nacional, a través del PRISE. Más allá de la implementación de la nueva estructura, sólo 10 jurisdicciones tienen nuevos diseños para EGB3. Por otro lado, hay todavía 5 jurisdicciones con una implementación a escala. La Ciudad de Buenos Aires y la provincia de Río Negro, que aún no se ha decidido sobre la implementación de todos los niveles de la reforma, presentan algunos matices: en el caso de la provincia de Rio Negro se avanzó con la estructura de la EGB 3 y se está discutiendo el nivel Polimodal, mientras que la Ciudad de Buenos Aires está empezando a discutir la necesidad de una Ley de educación propia como marco que norme la implementación de la reforma.

En la EGB3, los casos de la provincia de Buenos Aires y la provincia de Córdoba constituyen prototipos diferenciados de implementación. Buenos Aires eligió unificar la EGB3 con los primeros niveles, priorizando la ampliación de la obligatoriedad escolar (Fernández, Finocchio y Fumagalli, 2001). La organización de la EGB completa constituyó, para algunos críticos, una “primarización” de los octavo y noveno años, y generó una gran resistencia por parte del profesorado secundario. Por otra parte, según datos aportados por estas autoras, parece haberse incrementado la matrícula de los octavos años (anteriormente 1ero. de escuelas secundarias), indicando que esta continuidad retiene a más adolescentes en la escuela, aún cuando fuera por un año más (los datos sobre años sucesivos no son tan alentadores). En el caso de Córdoba, en cambio, la EGB se incorporó a la enseñanza secundaria, que ahora tiene 6 años de duración y está organizada en dos ciclos (Ciclo Básico Unificado y Ciclo de Especialización). En un primer momento se produjo una pérdida relativa de matrícula de los séptimos años, pero la organización de equipos de seguimiento en cada escuela disminuyó el desgranamiento. En ambas jurisdicciones, son numerosos los problemas de organización institucional (dependencia administrativa, autoridades propias, formas de evaluación) que todavía se enfrentan (Fernández, Finocchio y Fumagalli, 2001).

En el nivel polimodal, los alcances de la reforma son todavía limitados, por un lado por que se terminó de definir una estructura básica hace pocos años, y por otro lado por que la complejidad y apertura de la nueva estructura exige un esfuerzo de “traducción” por parte de las provincias mucho más importante (véase cuadro No. 4). Según datos de la Secretaría de Educación Básica, el 53,3% de los establecimientos de nivel medio están implementado la enseñanza polimodal, y el 52,6% de los alumnos lo están cursando. Hay 7 jurisdicciones que están haciendo una implementación masiva y gradual (esto es, seguimiento de una cohorte para introducir la reforma), 14 que están realizando una implementación a escala, dos sin definición, y una (La Rioja) para la que no se tienen datos. Hay 10 provincias con estructura curricular definida; esto es, hay tres provincias que están realizando una implementación a escala que han definido un curriculum para el nivel.



CUADRO Nº3:
Materiales curriculares EGB 3: Estado de elaboración y Distribución, por tipo de implementación. 1

Provincias Tipo de materiales que están actualmente en las escuelas. Versión y fecha

Provincias con Implementación a escala
Corrientes Diseño Curricular.Versión borrador. Marzo ´98
Chaco Diseño Curricular.Segunda Versión. Diciembre ´´98
Neuquen Diseño Curricular Versión Diciembre, 99.Distribuidos
Río Negro Diseño Curricular Versión Preliminar, 1999.
Santiago del Estero Diseño CurricularVersión borrador. 1998
Tucumán Diseño CurricularVersión segundo borrador. Abril ´98
Provincias con Implementación masiva o masiva gradual
Buenos Aires Diseño CurricularVersión final. Noviembre 1999
Catamarca Diseño Curricular. (Documentos pedagógicos generales y por áreas curriculares). Versión Borrador. 1998
Córdoba Ciclo Básico Unificado (CBU). Versión 1997Distribuido
Chubut Diseño Curricular.Versión preliminar.1997- 98
Entre Ríos Diseño Curricular. Versión definitivo.1998
Formosa Diseño CurricularVersión preliminar de consulta. Octubre 1998
Jujuy Diseño CurricularVersión 2.0 (preliminar). Febrero ´99
La Pampa Diseño Curricular. Marco General (versión definitiva). Materiales curriculares por área (versión de consulta). 1998
La Rioja Diseño Curricular Versión Septiembre ´99
Mendoza Materiales de desarrollo curricular. 1ra. Parte.Versión de consulta. Marzo ´98
Misiones Dispositivo Curricular y Orientaciones didácticasVersión casi definitiva. Febrero ´98
Salta Diseño CurricularVersión borrador. 1997-98
San Juan Diseño Curricular. Versión de consulta. Marzo ´98
San Luis Diseño CurricularPrimera versión (borrador). Diciembre ´97
Santa Cruz Módulos de capacitación .1998Diseño Curricular en elaboración
Santa Fe Lineamientos y documentos para la elaboración del Diseño Curricular provincial y Orientaciones didácticasVersión de definitiva. 1999
Tierra del Fuego Diseño Curricular (documentos por áreas curriculares, excepto FEyC).Versión 1.0. Junio ´98
En proceso de toma de decisiones sobre la implementación
Ciudad de Bs. As. 1999; Inicio de la elaboración del DC para EGB 3. Versión Preliminar.
Fuente: Estado de situación curricular en las provincias, Programa de Gestión Curricular y Capacitación, Ministerio de Educación de la Nación, 2000.



CUADRO Nº 4:
Materiales curriculares Educación Polimodal.
Estado de elaboración y distribución

PROVINCIA MATERIALES CURRICULARES
BUENOS AIRES Materiales Curriculares del nivel Polimodal Contenidos y Expectativas de logro (por modalidad)TTP : Bases Curriculares y competencias por áreas Versión Junio 1999.
CATAMARCA En elaboración DC 1º Borrador avances hasta 1ºaño - 2º y 3º en elaboraciónComprende Encuadre gral., Didáctico - Pedagógico con avances hasta 1º año, Aproximaciones a las definiciones de tipos institucionales.
CIUDAD DE BUENOS AIRES En proceso de toma de decisiones.
CÓRDOBA Materiales curriculares Ciclo de EspecializaciónDistribuidos
CORRIENTES Materiales aportados en las reuniones del Seminario Federal Cooperativo.Las escuelas se basan en el Acuerdo Marco A-17.
CHACO DC Educación Polimodal - Versión preliminar 1999 Distribuido a las escuelas de la experiencia.
CHUBUT Comenzarán su elaboración a partir de los PCI.Se ha distribuido normativa de Orientación Curricular con programas indicativos.
ENTRE RÍOS Doc. Pcial. “Orientaciones Curriculares” –Versión Preliminar. 1999Doc. Orientativo para el Mapeo de Ofertas y Prototipos InstitucionalesDistribuidos
FORMOSA Adecuación de los programas indicativos por modalidad discutidos en las reuniones del Seminario Federal Cooperativo para la Transformación Curricular.
JUJUY En elaboraciónDoc. Orientaciones Curriculares
LA PAMPA Se han elaborado los Lineamientos provinciales para el nivel.Propuesta curricular en elaboración.SC y espacios de 1er. año de todas las modalidades distribuidos.
LA RIOJA Doc. Prototipos para la Educación Polimodal.1º Borrador de Prototipos para la Ed. Polimodal (a editar en septiembre).
MENDOZA No se cuenta con información al respecto.
MISIONES En elaboración (algunos ya han sido distribuidos durante 1998)Serie de documentos con criterios orientadores, encuadres por modalidad y orientaciones curriculares.
NEUQUÉN Diseño Curricular. Versión Diciembre, 1999A entregar en julio 2000.
RÍO NEGRO A elaborar: Serie de docs. Referidos a diseños y organización institucional.
SALTA “Lineamientos Curriculares del Nivel Polimodal y su articulación con el 3º ciclo de la EGB” – Distribuidos.
SANTIAGO DEL ESTERO En elaboración
SAN JUAN En proceso de toma de decisiones.
SAN LUIS En proceso de toma de decisiones.
SANTA CRUZ En elaboración desde 1998 (algunos ya han sido distribuidos durante 1998)Serie de docs. Con orientaciones, bases para la organización pedagógica – curricular y definiciones acerca de las modalidades.
SANTA FE Diseño Curricular en elaboración.Borradores para la consulta
TIERRA DEL FUEGO Elaboración de materiales curriculares acordes a las demandas de las instituciones. Actualmente se trabaja con los materiales editados por Nación.
TUCUMÁN “Borrador para el análisis y la opinión de las instituciones” (se trata de un 1º borrador de los materiales para la elaboración del DC) Se incluyen sólo las modalidades de Humanidades y Cs. Sociales; Cs. Naturales y Economía y Gestión de las Organizaciones.

Fuente: Estado de situación curricular en las provincias, Programa de Gestión Curricular y Capacitación, Ministerio de Educación de la Nación, 2000.

Cabría realizar un estudio de la totalidad de los nuevos documentos curriculares para analizar las continuidades y rupturas con los diseños anteriores y con la propuesta curricular nacional. En una revisión realizada por Fernández, Finocchio y Fumagalli (2001) de los textos curriculares para la enseñanza polimodal, se señala que en líneas generales hay una vuelta a las disciplinas, a contenidos más tradicionales en las provincias, y a reducir el espacio destinado a los espacios de tutoría y orientación a favor de las horas dedicadas a la enseñanza de las áreas ya consolidadas en el curriculum académico.

Por otro lado, parece afirmarse una cierta estandarización del pensamiento curricular: hay referencias a autores y pedagogías similares (el constructivismo sobre todo), se afirma la importancia del conocimiento de lo local, la constitución de áreas disciplinarias antes que de disciplinas separadas, entre otros elementos. La producción de discursos curriculares homogéneos puede deberse a múltiples causas. Una de ellas son los condicionamientos políticos y financieros que el Estado nacional impone a las provincias, de manera implícita o explícita. Otro elemento es la pertenencia de los equipos técnicos a una misma “comunidad interpretativa” (el término es de Stanley Fish pero es recuperado aquí del trabajo de Ziegler), esto es, una comunidad que comparte ciertas interpretaciones y estrategias de lectura. Aunque todavía falta hacer una historia del pensamiento pedagógico reciente, que señale los grupos dominantes y las heterodoxias, todo parece indicar que los nuevos textos curriculares siguen tendencias similares en relación a la afirmación del sujeto de aprendizaje desde la psicología constructivista y a la organización del curriculum en áreas de estudio definidas por los CBC nacionales.

Nos detendremos finalmente en dos casos que representan las jurisdicciones con perfiles propios más altos y definidos. En el caso de la provincia de Buenos Aires, la implementación de la nueva estructura educativa y curricular fue gradual. Desde 1996 se incorporó la enseñanza del inglés desde el 4º. grado, y se implantó en forma masiva y gradual el 3er. ciclo de la EGB. En 1998 todas las escuelas de la provincia habían completado la incorporación de la nueva organización por ciclos y niveles. La renovación curricular se demoró algunos años más. Los planes anteriores databan de 1986 en el caso del nivel primario y de 1986 y 1989 para el nivel secundario. Los del nivel primario se organizaron por objetivos esperados, antes que por redes conceptuales o contenidos a enseñar (Birgin, 1994; Dussel, 1994). Los nuevos textos curriculares fueron elaborándose progresivamente, a través de numerosos documentos de difusión y de fundamentación teórico-pedagógica. En ellos se enfatiza el carácter abierto del diseño provincial, destacando que el eje de la transformación pasa por el Proyecto Curricular Institucional elaborado en las escuelas, y que los documentos provinciales son insumos de apoyo a la producción curricular institucional antes que prescripciones cerradas sobre qué hacer. En 1999, se confeccionaron los nuevos textos curriculares de la provincia. Estos textos suman, al listado de contenidos, una serie de expectativas de logros de los alumnos, lo que a juicio de Ziegler constituye una condensación de la línea pedagógica de los diseños de 1986 con la de los CBC nacionales (Ziegler, 2001).

En el caso de la Ciudad de Buenos Aires, la implementación de la reforma todavía está en discusión. En momentos en que se escribe este informe, se está discutiendo una propuesta de reforma de la escuela media que no modifica la estructura de 5 años de escolaridad secundaria sino que se plantea mejorar la calidad y eficiencia del nivel. Esta propuesta se propone como un cambio gradual, progresivo y voluntario, es decir, con escuelas que deciden participar de la reforma. Contiene tres proyectos centrales en relación con el curriculum: la organización de dispositivos de apoyo para los alumnos de 1er. Año, la actualización de programas del Ciclo Básico Unificado o General (3 primeros años), la creación de un área extracurricular para proyectos institucionales donde se promuevan experiencias comunitarias o académicas de integración, la reformulación de la asignatura Educación Práctica hacia un área de educación tecnológica, y el fortalecimiento del área de informática en las escuelas a través de la designación de un docente facilitador de informática. El primero de esos proyectos prevee la organización de dispositivos de apoyo para los alumnos de 1er. Año (donde hay mayor índice de repetición y deserción) que favorezcan la transición hacia el modelo pedagógico e institucional de la escuela secundaria. La actualización de programas avanzará progresivamente, comenzando en el 2002 con la difusión de los nuevos programas para 1er. año y siguiendo con su puesta en vigencia conjuntamente con la difusión de los nuevos programas para 2do y 3er. año en el 2003. Se propone estudiar la viabilidad de reordenar la secuencia de las asignaturas teniendo en cuenta el ciclado de la EGB y Polimodal, lo que implicaría un corte en el 2do. año y no en el 3ero.



6. La reforma en las escuelas: algunas hipótesis

En este apartado, quisiéramos presentar algunas hipótesis sobre el impacto de la reforma curricular en las escuelas. Esta presentación es modesta y cauta, por variados motivos. En primer lugar, el tiempo transcurrido desde la implementación de la reforma curricular impide realizar una evaluación significativa sobre el impacto de los cambios en las escuelas. Es muy probable que, de afirmarse las nuevas tendencias, los efectos se empiecen a sentir en 5 ó 10 años, cuando egresen generaciones de alumnos formados en el nuevo curriculum desde el inicio, cuando haya docentes que hayan recibido una formación inicial consistente con los nuevos diseños curriculares, y cuando los cambios se afirmen en una organización institucional y curricular más estable que la actual, en la que prima la ambigüedad sobre los cambios.

El segundo motivo para la cautela es nuestra convicción que el cambio escolar, sobre todo a nivel de los sistemas educativos, generalmente responde a dinámicas más graduales que intempestivas. “Las escuelas cambian las reformas”, y no sólo son las reformas las que cambian las escuelas: la relación es bidireccional, o multidireccional, y hay desplazamientos, traducciones, readaptaciones, en todos los niveles del proceso educativo (Frigerio, 2000). Los historiadores norteamericanos David Tyack y Larry Cuban escribieron, en un libro sugerente y lúcido, que las escuelas cambian las propuestas de reforma, y que los objetivos político-educativos deberían ser considerados como hipótesis de trabajo antes que como metas finales con las cuales se confronta lo que sucede en las aulas. Una de las dificultades mayores de las reformas generadas “desde arriba”, desde la normativa oficial por ejemplo, es precisamente esta negligencia del peso de los aspectos más perdurables y permanentes de la vida escolar, de lo que Tyack y Cuban llaman la “gramática de la escolarización”. Quienes formulan las políticas educativas suelen olvidar que, pese a las urgencias electorales y estatales, los tiempos del cambio escolar no son los tiempos de ministros y asesores. Así, no es razonable ni sensato esperar cambios revolucionarios o radicales en las escuelas por una reforma específica.

En tercer lugar, hay que considerar que el cambio del curriculum también tiene tiempos y dinámicas específicas. La investigación pedagógica y curricular ha señalado en reiteradas oportunidades que hay una relación opaca e incierta entre las prescripciones y las prácticas curriculares (véase por ejemplo Stenhouse, 1984; y los ensayos reunidos por Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1985). Una investigación de Daniel Feldman sobre la relación entre planes curriculares y prácticas docentes realizada en la ciudad de Buenos Aires destaca que los docentes analizados usaban una variedad de diseños curriculares para planificar sus clases y elegir sus estrategias de enseñanza (Feldman, 1994). Aún cuando la letra del curriculum cambie, es muy probable que los docentes sigan refiriéndose a textos curriculares anteriores y a las estrategias que probaron exitosamente para decidir qué enseñan en sus aulas.

Estas tres consideraciones (el carácter reciente de la reforma, la gradualidad y lentitud del cambio escolar, las características de la relación entre prescripción y práctica curricular) son de tal magnitud que algunos juzgarían que este apartado carece de sentido. Creemos sin embargo que es necesario insistir sobre qué sucede en las escuelas, como horizonte que da sentido a la acción del cambio curricular. Quisiéramos en las páginas que siguen reseñar algunas investigaciones desarrolladas en estos últimos años que avanzan algunas hipótesis sobre los efectos de la reforma en las prácticas escolares, aún cuando éstas sean todavía incipientes y provisorias.

Uno de los primeros estudios que vale la pena destacar es el resultado de una encuesta administrada a docentes argentinos sobre su percepción de la reforma educativa (IIPE/UNESCO, 2001). Los docentes, como se ha señalado anteriormente en relación a la inclusión de los gremios en la reforma, son aliados fundamentales en la implementación de las reformas curriculares. La encuesta del IIPE señala que hay un grado alto de valoración de la reforma curricular nacional. Como puede observarse en el cuadro siguiente, el componente de la reforma educativa que mejor aceptación tiene entre los encuestados es la introducción de contenidos básicos comunes, que suma más de un 70% de aprobación.

Cuadro No. 5:
Grado de acuerdo de los docentes
con las dimensiones del proceso de transformación

Dimensiones Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo Ns/Nc Total

Contenidos básicos comunes 9.4 61 18.9 4.3 6.5 100
Estructura por niveles 5.7 43.2 33.8 10.7 6.6 100
Descentralización educativa 6.3 37.5 28.1 10.2 18 100
Plan social educativo 12.3 42.7 17.8 5.8 21.4 100
Pacto federal educativo 1.7 16 34.3 24.8 23.1 100
Red federal de formación docente 11.7 40.7 26 9.3 12.4 100
Evaluación de la calidad de la educación 6.3 34.1 30.7 17.1 11.7 100
Equipamiento 21.4 35.1 18 10.9 14.6 100
Fuente: Los docentes argentinos. Resultados de una encuesta nacional sobre la situación y la cultura de los docentes, IIPE/UNESCO, Buenos Aires, 2001.

Esta opinión positiva decae sin embargo cuando se les pregunta a los docentes sobre el impacto que la reforma tiene en la práctica. Cerca del 40% de los docentes encuestados opinan que el impacto es positivo en relación a los métodos y contenidos de la enseñanza y a las innovaciones pedagógicas, pero menos de un 20% cree que produjo un aumento en la calidad de la educación. Podría aventurarse que entre quienes tienen una opinión positiva sobre la reforma curricular, casi la mitad tiene una evaluación menos alentadora sobre sus efectos en las prácticas pedagógicas, y sólo un cuarto considera que la calidad educativa ha mejorado en función de la reforma.

Cuadro No. 6:
Impacto del proceso de transformación educativa,
según los docentes

Positivo Negativo Neutro No sabe Total

Condiciones laborales de los docentes 9.2 58.7 23.7 8.5 100
Calidad de la educación 17.7 46 28.1 8.2 100
Participación de los docentes 23.8 36.5 30.6 9.1 100
Innovaciones pedagógicas 37.1 22.1 31.1 9.7 100
Infraestructura edilicia 19.9 44.9 24.2 11 100
Métodos y contenidos de la enseñanza 37 24.3 30.6 8.1 100
Cobertura del sistema educativo 12.2 33.7 27.4 26.6 100
Fuente: Los docentes argentinos. Resultados de una encuesta nacional sobre la situación y la cultura de los docentes, IIPE/UNESCO, Buenos Aires, 2001.

El análisis de los resultados de la encuesta destaca la diversidad de opiniones entre los docentes, ya no sólo sobre la transformación educativa sino sobre el mundo y los jóvenes, y también su creciente diversificación social y regional. Cerca de un 20% de los docentes viven en una situación de pobreza, mientras que una parte de la docencia tradicional, representada sobre todo por mujeres de clase media y media alta, mantiene las características de segundo sueldo del hogar. Coincidentemente con el trabajo de Tiramonti para este proyecto, la encuesta a los docentes argentinos plantea con fuerza la hipótesis de la fragmentación del cuerpo docente en varios grupos o sectores diferenciados.

El trabajo de Sandra Ziegler sobre la resignificación de los docentes de EGB2 de la provincia de Buenos Aires de la reforma curricular nacional y provincial reafirma con los resultados de la encuesta, identificando al menos dos grupos o comunidades de lectores diferenciados en relación a la reforma curricular. Un primer grupo, con una mayoría de maestras normalistas y de mayor antigüedad en la docencia, no percibe rupturas entre los nuevos diseños y los viejos, y sólo destaca el cambio en la metodología de trabajo. Este grupo supone la permanencia y estabilidad de los saberes que transmite la escuela , y se mueve ambiguamente entre la celebración de los mayores márgenes de acción que introdujo la reforma y la demanda de mayores especificaciones sobre cómo enseñar.

El segundo grupo que identifica Ziegler es un grupo más reducido, que admite un desplazamiento en sus ideas y sus prácticas. Este grupo, de características diversas en edad y formación, y que incluye a algunos docentes que tuvieron experiencias laborales no escolares , señala que la reforma viene a legitimar las tendencias de renovación de la enseñanza. Coinciden con el grupo anterior en que no es una ruptura total con lo existente, pero asimilan la continuidad no a la perduración de la pedagogía tradicional sino a la potenciación de las experiencias de innovación que ya existían en algunas instituciones y grupos de docentes. Así, lo que los diferencia del primer grupo es una disposición a mirar críticamente las prácticas escolares, y un apoyo a la reforma en tanto amplificación y mejoramiento de los cambios en curso a nivel local. Este grupo de docentes puede “leer” los nuevos textos curriculares como productos diferenciados, realizando operaciones de comparación y confrontación con los textos anteriores y con su propia práctica.

Más allá de estas diferencias, Ziegler resalta un elemento que se reitera en entrevistas y encuestas, y que es especialmente interesante para reflexionar sobre los efectos de la reforma. De acuerdo a sus resultados, la mayoría de los docentes parece haber adoptado una nueva nomenclatura o enciclopedia de términos, pero en general realiza operaciones de lectura que simplifican lo nuevo y lo reducen a lo conocido. Siguiendo a Bourdieu, la autora señala que hay estructuras de interpretación y lógicas prácticas que permanecen, y adaptan lo novedoso a las experiencias previas. Una entrevistada señala: “antes tenías que poner los objetivos direccionales y operacionales y después los ejes que eran el ético, social, etc... Ahora cambiaron, tienen diferentes nombres, los actitudinales serían los ejes, los objetivos operacionales serían los procedimentales de ahora y los direccionales los conceptuales. Es lo mismo con diferentes nombres... Lo único que tenés que hacer es adaptarte a los nuevos nombres” (cit. por Ziegler, 2001:89) En las encuestas que realizó la investigadora, sólo un 25% de los docentes manifestó haber cambiado la forma de planificar la enseñanza y ninguno reconoció cambios en el desarrollo de sus clases.

Estos datos son consistentes con una investigación realizada por el Ministerio de Educación en 1998, en la que el 35% de los directores señalan que la reforma sólo representa un cambio de términos, y un 54% de los docentes encuentra continuidad entre los currículos anteriores y las propuestas actuales (Ministerio de Educación 1999) . Como la mayoría de quienes identifican una continuidad pertenecen a instituciones de alto rendimiento educativo (un indicador construido sobre la base de los resultados obtenidos en el Operativo Nacional de Evaluación), los autores del informe especulan que puede tratarse de docentes innovadores que ven reforzadas sus ideas sobre la enseñanza (confluyendo con el segundo grupo de “docentes-lectores” de la reforma que identifica Ziegler). A continuación se transcribe un resumen de la percepción de los directores y docentes de las escuelas investigadas por el Ministerio sobre los aportes que introducen los nuevos contenidos curriculares. Los directivos aparecen más homogéneos a la hora de sopesar los aportes, resaltando la distinción de distintos tipos de contenidos y la introducción de nuevas estrategias de enseñanza. Los docentes, en cambio, parecen estar más divididos sobre qué aspectos se destacan, ponderando casi por igual la introducción de nuevas estrategias, los distintos tipos de contenidos y la libertad para seleccionar. También llama la atención las diferencias entre los distintos tipos de instituciones.

Cuadro No. 7
Aportes de los nuevos contenidos curriculares para el mejoramiento del trabajo en el aula, según directivos y docentes (en %)

Aportes de los nuevos contenidos DIRECTIVOS DOCENTES
Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto
No sabe/No contesta 0 1.0 0 6.4 5.1 2.6
Sugieren nuevas estrategias y orientaciones de enseñanza 20.0 29.6 40.0 14.4 22.1 18.9
Distinción entre distintos tipos de contenidos/profundización de contenidos procedimentales o actitudinales 27.3 31.3 20.9 14.8 14.2 14.7
Otorgan más libertad para seleccionar 20.0 14.8 10.0 17.8 8.7 15.8
Ninguno 4.0 7.4 15.0 7.2 9.5 10.5
Otros 20.0 14.8 15.0 20.8 21.7 18.4
Fuente: Ministerio de Educación de la Nación, Estado de situación 1998, Buenos Aires, 1999.

Otro elemento que contribuye al análisis sobre las percepciones de los docentes sobre los cambios curriculares son las áreas en que los docentes perciben mayores cambios, porque pueden indicarnos qué aspectos del currículum están dinamizándose más a partir de la reforma y cuáles menos. Para los docentes encuestados por el Ministerio de Educación, el área de Lengua y en segundo lugar el de Matemática son las que se han renovado con mayor profundidad. Los directivos en cambio destacan el área de Ciencias Naturales, sobre todo en las escuelas de alto y medio rendimiento, mientras que en las de bajo no se destaca especialmente ninguna área (quizás porque la atención está puesta en otros elementos de la gestión). Sorprendentemente, las áreas curriculares nuevas, como tecnología y formación ética y ciudadana, son escasamente mencionadas por directivos y docentes. A juicio de los autores del informe, esto se explica por su incorporación curricular relativamente reciente, aunque podría aventurarse que esta invisibilidad de las nuevas áreas también indica su nivel de prioridad en la instrumentación del cambio curricular en las escuelas, aún las de mejor rendimiento, y abre inquietudes sobre cómo se van a consolidar como áreas curriculares.

Finalmente, también pueden considerarse los resultados provistos por una encuesta realizada por el gremio nacional docente, CTERA, entre septiembre y noviembre del 2000, donde se expresan tendencias similares en relación a la evaluación sobre el impacto en la práctica. Sólo el 36,8 % de los docentes señala que hubieron cambios en las materias que dictan, la mitad de los cuales opina que esos cambios no fueron positivos (Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina, 2000). Aunque cerca del 60% manifiesta usar los CBC asiduamente, el 65% de los encuestados cree que no mejoran la enseñanza. Se expresan críticas sobre la falta de convocatoria a los docentes (un 69% cree que los docentes no participaron de la elaboración del currículum). Por otra parte, cerca del 60% de los docentes manifiesta usar los documentos de distribución gratuita del Ministerio (CBC, Nueva Escuela), un número mayor que el que manifiesta usar los textos que distribuyen las editoriales (54,4%). Es interesante la diferencia que establecen los docentes entre los CBC nacionales y los textos provinciales: mientras que el 55,8 % de los docentes entrevistados manifiesta que el documento de los CBC es muy utilizado, sólo el 22,4 % considera que son muy utilizados los curriculum provinciales.

La referencia a las entrevistas y encuestas no debe leerse como una representación fiel y exhaustiva de la realidad. Hay sin embargo un “efecto de verdad” en estas percepciones que tienen docentes y directivos sobre la reforma, una “apariencia” que afecta a los sujetos involucrados. Como señala la crítica cultural Beatriz Sarlo, “Los efectos imaginarios son eso: una configuración de sentidos que se tejen con la experiencia pero no sólo con ella. ... Así las cosas, no se trata de demostrar que el imaginario se equivoca. Dentro de las posibilidades de lo imaginario no figura la de equivocarse: el imaginario trabaja con figuraciones no falsables, lo cual no quiere decir que sean equivocadas siempre.” (Sarlo, 2001:52) En otras palabras, no creemos que sea cierto que que el impacto de los cambios sea nulo; pero hay que preguntarse sobre qué efecto produce esta creencia en las prácticas, sobre su grado de reflexividad, sobre su potencial para generar cambios y sobre todo mejorar la calidad de la enseñanza y los aprendizajes.

En esa dirección, resulta de interés consultar la investigación realizada en 1998 por Gabriela Agustovsky y Lea Vezub sobre las planificaciones docentes para el 6to. año de la EGB, ya que provee otra entrada a las prácticas escolares. Las autoras encuentran que sólo una tercera parte de las planificaciones relevadas utilizan los lineamientos de los CBC y los documentos curriculares nuevos, mientras que el resto realiza un mero ajuste de términos o no introduce modificaciones con el modelo anterior de planificación, de nuevo confluyendo con la investigación de Ziegler y el estado de situación elaborado por el Ministerio en 1998.

Gráfico No. 1
Utilización de los nuevos diseños curriculares en las planificaciones docentes (1998)

Fuente: Agustovsky y Vezub, 1999, en Ministerio de Educación, 1999.

Cabe señalar que en el Estado de Situación de 1998, se proponen tres categorías de apropiación de la transformación curricular: la apropiación burocrático-formal, la apropiación parcial y la apropiación reflexiva. Los autores del informe señalan que sólo el 23% de los docentes incluidos en la muestra dan indicios de una apropiación reflexiva, y que casi el 50% lo hacen de manera parcial.
Si bien los tipos construidos no nos resultan los más productivos para el análisis (salvo excepciones, es probable que las conductas sociales se orienten a combinaciones y formas mixtas que a modelos puros, por ello no sorprende que la mayoría de los docentes se ubiquen en el tipo intermedio), puede señalarse que esta investigación coincide con las tendencias que se encuentran en otros estudios sobre los efectos de la reforma. En primer lugar, hay una confluencia en señalar que se produce una incorporación de términos antes que de contenidos, y en segundo lugar, se afirma que hay un mayor reconocimiento del impacto en las áreas que ya venían renovándose, como la enseñanza de la lectoescritura y las matemáticas.
Algo similar es señalado por Daniel Pinkasz en una comunicación personal en relación con este estudio. Pinkasz (2001) sostiene que la debilidad para anticipar los cambios en el modelo escolar requeridos hizo que la reforma produzca un efecto paradójico en las escuelas: los espacios más novedosos del currículum, como el área de tecnología y de orientación o proyectos curriculares, terminan siendo cubiertos por los profesores que quedan desplazados porque sus áreas o disciplinas “perdieron” en la reorganización del currículum (por ejemplo los profesores de actividades prácticas, dibujo y francés, que reciben un entrenamiento corto e ineficaz para asumir las nuevas tareas). En este sentido, su potencial innovador termina siendo desactivado y rearticulado a la preservación de lo existente.
¿Cuáles son las razones de la debilidad del impacto de la reforma en las prácticas escolares? Por un lado, habría que reiterar lo señalado en la introducción de este apartado, cuando advertimos sobre la cautela con que deben leerse las investigaciones sobre el impacto. No sería lúcido ni sensato esperar que los cambios hubieran trastocado las prácticas tan rápida ni sustancialmente en el tiempo transcurrido. Parece razonable esperar que en esta etapa se produzca una apropiación a nivel de la retórica pedagógica y curricular antes que una modificación de las estrategias áulicas –sobre todo, porque los nuevos documentos no se propusieron intervenir masivamente sobre ese plano, dejándolo librado a las decisiones de las instituciones escolares y de los docentes, en lo que constituye a la vez su virtud y su defecto-.
Otra hipótesis, vieja integrante de los argumentos de los investigadores y políticos educativos, es la resistencia de los docentes a la novedad, el carácter esencialmente conservador de la práctica y la burocratización y descalificación de la docencia como dinámica general. Esta hipótesis es discutida por los historiadores de la educación David Tyack y Larry Cuban en su estudio sobre la persistencia de la gramática escolar, que señalan que las reformas fracasan o triunfan por variados motivos y que los más importantes son su oportunidad y su capacidad de articular alianzas con sectores de la sociedad y con los docentes (Tyack y Cuban, 1995). En el caso argentino, como se ha señalado en el tercer apartado, la reforma curricular ocurrió en una “mala oportunidad” en términos de la conflictiva relación con los gremios docentes, se produjo simultáneamente a la reforma neoliberal del Estado y la reforma estructural que produjo uno de los índices de desempleo más altos de la historia nacional, todo lo cual no contribuyó a generar un clima de recepción favorable a los cambios de las condiciones de trabajo de las escuelas. Podría decirse que es inclusive sorprendente el relativamente alto nivel de aceptación o aprobación de la reforma curricular considerando estas condiciones sociales y políticas, y que este nivel de aprobación se vincula más bien a la “oportunidad pedagógica”, al clima de reforma que se venía viviendo y al consenso sobre la necesidad de una transformación de los contenidos.
Ahora bien, además de analizar las tendencias más generales, habría que interrogarse también sobre las características de los nuevos diseños, indagando en su capacidad para producir efectos en las prácticas. Aquí algunas de las hipótesis de Ziegler nos parecen productivas para el análisis. La autora sostiene que los nuevos diseños curriculares exigen de los docentes disposiciones y saberes relativamente complejos y que no están disponibles para muchos docentes. Una directora señala: “Vos leés los CBC y mínimo tenés que ser licenciado para entenderlos. Es parte de la esquizofrenia del sistema, que cobrás $300. - y te tenés que formar como si fueras un licenciado, y no sé si todos los licenciados entienden cómo abordar en el aula los CBC o cómo traducirlos en propuestas.” (en: Ziegler, 2001: 115) Esta referencia a “los licenciados” se conjuga a nuestro entender con lo señalado anteriormente sobre el nuevo rol de los expertos. La especialización del discurso curricular y el hecho de que los portavoces más legítimos sean los especialistas en didáctica y currículum hace que los nuevos textos curriculares sean opacos y difíciles para una gran parte de los docentes. También, como se señaló en el apartado 4, el hecho que los CBC rompan con la tradicional estructura curricular de cuadros y secuencias bien definidas los vuelve difíciles de leer para buena parte de los docentes formados en otras tradiciones pedagógicas y didácticas.
Como síntesis de los aportes de estas investigaciones, puede decirse que las escuelas y los docentes no constituyen una comunidad homogénea ni en sus percepciones ni en sus prácticas. Esto probablemente fuera cierto para otras épocas del sistema educativo, pero en nuestra época, quizás debido a las condiciones de vida posmodernas o al aumento de la desigualdad social, parecemos estar más atentos a estas diferencias. Más allá de si creamos que ésta fue siempre la situación o que se trata de una novedad, lo cierto es que hoy, al momento de evaluar el impacto de las reformas curriculares, no parece razonable esperar que haya una adopción unívoca y total de los cambios, sino más bien respuestas diversas y agrupamientos “constelacionales” (Simola, 1994) de los docentes y las escuelas en relación a la transformación curricular. Daniel Feldman propone que el curriculum es como un mosaico que yuxtapone fragmentos viejos y elementos nuevos que lo rejuvenecen (Feldman, 1994). En su trabajo en la provincia de Buenos Aires, Ziegler confirma esta hipótesis, ya que muchos de los docentes entrevistados relatan usar el diseño curricular provincial de 1986 para definir los logros y secuencia de aprendizaje y los nuevos CBC para renovar los contenidos y la terminología pedagógico-didáctica. Sospechamos que esta situación se repite en muchos docentes y muchas jurisdicciones.

La pregunta que queda planteada es qué se hace con este reconocimiento de la diversidad de ritmos y direcciones del cambio educativo. Por un lado, creemos que hay que replantear las estrategias de cambio, atendiendo a las distintas “constelaciones” de docentes y diseñando opciones diferentes para ellas. Por otro lado, también nos cuestiona sobre los límites del disenso en el sistema educativo, y la disponibilidad del propio sistema para tolerar y sostener los diferentes ritmos y direcciones del cambio escolar. Estos son los temas, creemos, que habrá que afrontar en los años que siguen para definir qué rumbos toma la reforma educativa y curricular en la Argentina.


7. Síntesis general

Este documento buscó relevar la situación de la reforma curricular en la Argentina a través de distintos pasos. Analizamos en primer lugar cuáles eran las tradiciones heredadas a principios de los ‘90, los diagnósticos de situación y los discursos curriculares disponibles. Señalamos que hacia principios de los ‘90 existía en la Argentina un movimiento de reforma curricular relativamente extendido en las provincias, que estaba basado en el cuestionamiento al autoritarismo de los planes tradicionales, que se preocupaba por dar “voz” a los sujetos de aprendizaje y participación a los docentes y que empezaba a darle lugar a nuevos contenidos (por ejemplo la formación para el trabajo), pero que era muy variable en sus orientaciones político-pedagógicas y didácticas. Por otra parte, había un consenso extendido en un diagnóstico de la pérdida de sentido de la escuela y de la necesidad, visualizada desde diferentes sectores políticos y sociales, de reinventarla o refundarla.

En segundo lugar, planteamos que la reforma curricular inaugurada en 1993 consistió en la elaboración de un marco curricular flexible: los Contenidos Básicos Comunes que debían regir en todo el país. Los CBC constituyeron un diseño curricular innovador, que retomaron de las reformas curriculares previas un énfasis en el desarrollo curricular y la adopción de criterios de regulación generales adaptables a distintos niveles de especificación. En nuestro análisis de los CBC como texto curricular, destacamos que introdujeron al menos cinco innovaciones significativas en relación a los currículos anteriores:
a) la ruptura de la estructura curricular anterior, basada en una matriz clasificatoria de los tópicos de enseñanza, y su sustitución por un formato más complejo, abierto, y con múltiples combinatorias posibles. La organización en capítulos, bloques y contenidos, que después establecen conexiones con otros contenidos del mismo capítulo y con otros posibles capítulos del conocimiento escolar, provee una secuencia menos clara y unívoca del contenido a enseñar;
b) la incorporación de contenidos de diverso orden: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esta es una variación considerable en relación al eje tradicional en los contenidos disciplinarios, aún cuando, como hemos señalado, la formación moral estructuraba los currículos tradicionales. Lo que aparece es un ideal de completitud, de cobertura de todas las áreas de formación, que se vincula a una formación integral orientada por la noción de competencias (intelectuales, cognitivas, morales);
c) la fundamentación didáctico-pedagógica antes que valórica-axiomática- moralizadora, tal como era previamente. El predominio de la “significatividad” de los contenidos, tanto en términos del sujeto de aprendizaje (que sean interesantes y motivadores para los niños y adolescentes) como en términos de los campos disciplinarios de referencia (que estén actualizados y validados por las comunidades científicas y académicas), nunca tuvo tal predominio en los diseños curriculares como en las últimas décadas, y sobre todo con los CBC;
d) la introducción de nuevos contenidos disciplinarios que involucran nuevas problematizaciones sobre el lenguaje, la infancia, la identidad. Los CBC se postularon explícitamente como una actualización del contenido escolar, que era percibido como obsoleto y caduco por buena parte de la población. Se introdujeron otras lógicas argumentativas sobre cómo y por qué seleccionar contenidos, por ejemplo la formación de competencias, la significatividad psicológica y social, etc.;
e) por último, los CBC introducen un nuevo campo de conocimientos, tradicionalmente relegado por la propuesta escolar argentina: la formación tecnológica. Esta formación no está diseñada como formación para un trabajo u oficio sino como educación en el conocimiento y la reflexión sobre el saber hacer que implica la actividad humana productiva.

En relación con el proceso de elaboración de los CBC, incluyó diversos planos de participación, que a la vez pueden leerse como estructuras de legitimación política de la propuesta curricular: consultas a académicos y especialistas, seminarios con docentes y equipos técnicos provinciales, consultas a organizaciones sociales, encuestas de opinión pública. Entre los sujetos incluidos en la consulta, pueden señalarse dos nuevos actores: los expertos disciplinarios y los gobiernos provinciales, y la ausencia de un actor tradicional, los sindicatos docentes. En el caso de la EGB, uno de los actores que más presionó, con éxito, por la modificación de contenidos entre la primera y la segunda edición fue la Iglesia Católica, en uno de los episodios más álgidos del proceso de elaboración curricular que reeditó una vieja discusión entre laicismo y religión en la educación argentina.

En líneas generales, puede señalarse que esta estrategia de elaboración de los contenidos, combinación de estructuras participativas con la búsqueda de una legitimidad política, tuvo ventajas y desventajas. Entre las primeras se cuenta la posibilidad de establecer nuevos códigos curriculares, nuevos discursos de conformación del curriculum que reestructuraron la propuesta escolar tradicional. Entre las segundas, se cuenta la falta de actores que la defiendan como propia más allá de los circuitos de expertos nacionales y provinciales que la construyeron. Sobre todo, la dificultad de encontrar alianzas más duraderas entre los docentes, al menos en los primeros años de implementación, plantean dudas sobre sus efectos en las escuelas.

A continuación, se analizaron los alcances de la reforma curricular a nivel provincial. Señalamos que la implementación de la reforma en las provincias fue y es dispar: hay jurisdicciones que han adaptado masivamente la nueva estructura y guía curricular, y hay otras que lo están haciendo en forma experimental en algunos establecimientos educativos. La “traducción” que se hace en las provincias parece depender de cuestiones diversas: por un lado, de su capacidad instalada en términos de recursos e historia curricular (si tienen o no currículos propios y con tendencias pedagógicas definidas); por otro, de la alineación política con el gobierno nacional.

La disparidad no es sólo entre provincias sino entre niveles. La diferencia entre la implementación de la EGB 1 y 2, y la EGB 3 y Polimodal es notoria. Los nuevos currículos para la EGB 3 y el Polimodal deben tomar decisiones sobre lo que Pinkasz llama “el modelo escolar”: las formas de contratación de los docentes, la estructura disciplinar del curriculum, la promoción de los alumnos. No es de extrañarse entonces que haya muchos menos currículos nuevos para estos niveles, y que los procesos de definición de los mismos sean largos y plagados de negociaciones en varios niveles. Mientras que la EGB 1 y 2 ya fue implementada masivamente en todas las jurisdicciones, en la EGB 3 sólo recientemente se alcanzó la aplicación masiva, con apenas 10 jurisdicciones con nuevos diseños curriculares. Por otro lado, hay todavía 5 jurisdicciones con una implementación a escala.

En el nivel polimodal, los alcances de la reforma son todavía limitados, por un lado por que se terminó de definir una estructura básica hace pocos años, y por otro lado por que la complejidad y apertura de la nueva estructura exige un esfuerzo de “traducción” por parte de las provincias mucho más importante. Hay 7 jurisdicciones que están haciendo una implementación masiva y gradual (esto es, seguimiento de una cohorte para introducir la reforma), 14 que están realizando una implementación a escala, dos sin definición, y una (La Rioja) para la que no se tienen datos. En una revisión de los textos curriculares para la enseñanza polimodal, se señala que en líneas generales hay una vuelta a las disciplinas, a contenidos más tradicionales en las provincias, y a reducir el espacio destinado a los espacios de tutoría y orientación a favor de las horas dedicadas a la enseñanza de las áreas ya consolidadas en el curriculum académico.

En cuarto lugar, reseñamos algunas investigaciones sobre el impacto de las reformas en la práctica escolar, que plantean interrogantes sobre las limitaciones de los textos curriculares para producir cambios en la experiencia escolar cotidiana de docentes y alumnos. En líneas generales, puede decirse que las escuelas y los docentes no constituyen una comunidad homogénea ni en sus percepciones ni en sus prácticas en torno a la reforma, y que, pese a márgenes altos de aprobación de los cambios de contenidos, parece haber una apropiación de términos nuevos antes que una modificación de las formas y estrategias de enseñanza. Así, no parece razonable esperar que haya una adopción unívoca y total de los cambios, sino más bien respuestas diversas y agrupamientos “constelacionales” de los docentes y las escuelas en relación a la transformación curricular.
El reconocimiento de esta diversidad por otro lado parece hacer más justicia a las formas en que cambian las escuelas y los sistemas educativos, y señala que las direcciones de las políticas educativas deberían preocuparse por atender la especificidad de estas “constelaciones”, potenciando a quienes están dispuestos y en condiciones de aventurarse por el camino del cambio y diseñando nuevas estrategias para brindar mejores recursos materiales y pedagógicos a quienes no tienen esas disposiciones. También nos plantea con fuerza la pregunta sobre los límites del disenso en el sistema educativo, y la disponibilidad del propio sistema para tolerar y sostener los diferentes ritmos y direcciones del cambio escolar. Creemos que éstos son los elementos que deberían estar hoy en discusión para la definición de qué rumbos toma hoy la reforma curricular y educativa.


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ANEXO
INTEGRANTES DE LOS EQUIPOS TÉCNICOS DE REDACCIÓN
DE LOS CONTENIDOS BÁSICOS COMUNES

a) Para la Enseñanza General Básica:

Coordinadora General: Cecilia Braslavsky
Coordinador Asistente: Daniel Pinkasz
Equipo de Coordinación de los CBC para la EGB: Sergio Anchorena, María Dolores Béjar, Ana Bressan, Ricardo Crissorio, Carlos Cullen, Laura Fumagalli, Nélida García Márquez, Raquel Giménez, Sara Melgar, Héctor Pueyo, Alicia Romero de Cutropia.
Consultores Nacionales para la EGB: Sara Aldabe Bilmes, Silvia Alderoqui, Lila Archideo, Dafna Argov, Marta Bastán, Aristóbulo Bortón, Rubén Néstor Bozzo, Marcelo Cabada, Douglas Caims, Jorge Cardelli, María Martina Casullo, Silvia Colombo, Héctor Cuenya, Aristides Dasso, Carlos Della Védova, Fernando Devoto, María Adela Díaz Ronner, Torcuato S. Di Tella, Marcelo Diamand, Diana Durán, Silvia Etchegaray, Nroberto Fava, Manuel Fernández López, Abel M. Fleitas Ortiz de Rosas, Ana Lucía Frega, Griselda García de Martín, Raúl Gómez, Ernesto Gore, Enrique Groisman, Grupo de Trabajo Bariloche, Osvaldo Guariglia, Liliana Mabel Gysin, Diego Harari, Elena Teresa José, Alberto Kornblit, Ofelia Kovacci, Héctor Lacreu, Mario Marconi, José Francisco Martín, Walter Mulhall, Elvira B. Narvaja de Arnoux, Hugo Notcheff, Daniel Novak, Gabriela Novaro, Guillermo Obiols, Susana Peparelli, Héctor Ranea Sandoval, Carlos Reboratti, Humberto Riccomi, Luis Alberto Romero, Viviana Rubinstein, Alberto Rubio, Irma Elena Saiz, Analía Segal, Carlos S. A. Segreti, Gloria Tapia de Osorio, Pablo Tognetti, Héctor N. Torres, Rodolfo A. Ugalde, Roberto Vega, Magdalena Viramonte de Avalos.
Consultores Internacionales: Juan Manuel Gutiérrez Vázquez (México/Inglaterra), Marcos Villamón Pérez (República Dominicana), Humberto López Morales (España), María do Céu Roldao (Portugal), Víctor M. Buján (Costa Rica).
Personal Técnico de la Dirección de Investigación y Desarrollo y otros Asesores: María Isabel Bontá, Mónica Farías, Adriana Muriello, María Inés Puccio.

b) Para la Enseñanza Polimodal:

Coordinadora General: Cecilia Braslavsky
Coordinadores Asistentes: Ana Lía Fernández, Daniel Pinkasz
Equipo de Compatibilización y Redacción: Jorge Arabito, Ana María Armendáriz, Estela Barba, Juan Esteban Belderrain, Noemí Bocalandro, Ana Bressan, Tomás Buch, Ricardo Cicerchia, Ricardo Crissorio, Diana Durán, Laura Fumagalli, Raquel Giménez, Raúl Gómez, Liliana Gysin, Silvia Finocchio, Daniel Hernández, Hugo Labate, César Linietsky, Alicia Massarini, Víctor Mekler, Sara Melgar, Stella Maris Muiños de Britos, Jorge Petrosino, Marcelo Prati, Alicia Romero, Jorge Rubisntein, María de las Nieves Tapia, Eduardo Tasca.
Equipo Pedagogico: Mónica Farías, Adriana Muriello.
Consultores Nacionales para la EGB: Sara Aldabe Bilmes, Mauro Alem, Mariano Ambrosini, Sergio Anchorena, Waldo Ansaldi, Pedro Aramendia, Lila Archideo, Dafna Argov, Susana Baez, Mario Banchik, Marta Bastán, Conrado Bauer, Rodolfo Bertoncello, Alberto Bialakowsky, Susana Bischoff, Bernardo Blejmar, Gustavo Bombini, Gracuela Borthwick, Aristóbulo Bortón, Rubén Néstor Bozzo, Dante Bragoni María del Pilar Britos, Pablo Bustos, Marcelo Cabada, Douglas Cairns, Gabriel Caracciolo, Luis Carchak, Jorge Cardelli, Néstor Carrillo, María Martina Casullo, Silvia Colombo, Antonia Comitini, María Isabel Copello, Gastón Cossettini, Beatriz Costa de Bogisic, María Cristina Críscola, Juan Héctor Cuenya, Carlos Chervatin, Aristides Dasso, Carlos Della Védova, Esteban de Nevares, Fernando Devoto, Marcelo Diamand, Luis Di Benedetto, Silvia Disegni de Obiols, Torcuato Di Tella, Andrés Dmitruk, Diana Durán, Alicia Entel, Silvia Etchegaray, Jorge Ricardo Etkin, Norberto Faba, Haydée de Fabricant, Mario Federico Feldman, Daniel Fernández, Oscar Alberto Fernández, Manuel Fernández López, Alicia Mabel Ferraris, Abel M. Fleitas Ortiz de Rosas, Dina Foguelman, Ana Lucía Frega, María Antonia Gallart, Jorge Luis Galli, Edgardo Galli, Estela Gambelín de Gómez, Mría Azucena García, Griselda García de Martín, Graciela Gazzanego, Isabel Giacchino de Ribet, Carlos Giménez, Silvia Giordano, Ernesto Gore, José Daniel Grilli, Enrique Groisman, Verónica Grünfeld, Osvaldo Guariglia, Angeles Guglielmone, José Aldo Guzmán, Diego Harari, Diego E. Hartzstein, Aníbal Introzzi, Cristina Isenrath de Díaz, Elena Teresa José, Patricia Kandus, Beatriz Koessler de Pena Lima, Alberto Kornblit, Ofelia Kovacci, Héctor Lacreu, Eugenio Langer, Hector Luis Larocca, Rosa Clara Liascovich, Omar Linares, Javier Lindenboim, Amelia de los Milagros López, Héctor Daneil López, Silvia Cristina Luppi, Josefina Magurno, Daniel Malano, Susaba R. Malatrasi, Marta Maltoni, Mario Marconi, Gerardo Maristany, José Francisco Martín, Marta Massei, Lidia Mazzalomo, María Inés Meccheri, José Luis Méndez d’Amaral, Jorge Alberto Merler, Félix Mitnik, Litty Mora, Walter Mulhall, Susana Muraro, Elvira B. Narvaja de Arnoux, Héctor Oscar Nigro, Hugo Notcheff, Daniel Novak, Gabriela Novaro, Guillermo Obiols, Alejandra Olivares, Alberto Felipe Onna, Jacques ârraud, Luis Pérez, Alejandro Piscitelli, Nidia Povedano, Daniel Prieto Castillo, Perla Reidel, Humberto Riccomi, Higinio Ridolfi, Julio Omar del Río, Cándido Roldán, Luis Alberto Romero, Viviana Rubinstein, Alberto Rubio, Julio Schuchner, Carlos S. A. Segreti, Josefina Semillán, José Angel Seri, Ana Sola Villazón, Jorge E. Srur, Pablo Sztulwark, Gloria Tapia de Osorio, Alicia Tarsia, Alberto R. Tasso, Gabriela Tavella, Pablo Tognetti, Bernarda Torres, Héctor N. Torres, Rudy Torres, María Ester Trozzo de Servera, Rodolfo A. Ugalde, Nora M. de Uria, Juan Valeiras, Roberto Vega, Magdalena Viramonte de Avalos, Luis Zaccagnini.
Consultores Internacionales: Juan Manuel Gutiérrez Vázquez (México/Inglaterra), Marcos Villamón Pérez (República Dominicana), Humberto López Morales (España), Peter Stoylle (Bachillerato Internacional), María do Céu Roldao (Portugal), Víctor M. Buján (Costa Rica).