Teoría del Currículum
LEY Nº 1420 DE EDUCACIÓN COMÚN
(8 DE JULIO DE 1884)
Capítulo I
Principios generales sobre la enseñanza pública de las escuelas primarias
Artículo 1º- La escuela primaria tiene por único objeto favorecer y dirigir simultáneamente el desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño de seis a catorce años de edad.
Artículo 2º- La instrucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y dada conforme a los preceptos de la higiene.
Artículo 3º- La obligación escolar comprende a todos los padres, tutores o encargados de los niños, dentro de la edad escolar establecida en el artículo1º.
Artículo 4º-La obligación escolar pueden cumplirse en las escuelas públicas, en las escuelas particulares o en el hogar de los niños; puede comprobarse por medio de certificados y exámenes, y exigirse su observancia por medio de amonestaciones y multas progresivas sin perjuicio de emplear, en caso extremo, la fuerza pública para conducir los niños a la escuela.
Artículo 5º- La obligación escolar supone la existencia de la escuela pública gratuita al alcance de los niños de edad escolar. Con ese objeto cada vecindario de mil a mil quinientos habitantes en las ciudades, o trescientos a quinientos habitantes en las colonias y territorios, constituirá un distrito escolar, con derecho, por lo menos, a una escuela pública, donde se dé en toda su extensión la enseñanza primaria que establece esta ley.
Artículo 6º- El minimum de instrucción obligatoria, comprende las siguientes materias: Lectura y Escritura; Aritmética (las cuatro primeras reglas de los números enteros y el conocimiento del sistema métrico decimal y la ley nacional de monedas, pesas y medidas); Geografía particular de la República y nociones de Geografía Universal; de Historia particular de la República y nociones de Historia General; Idioma nacional, moral y urbanidad; nociones de higiene: nociones de Ciencias Matemáticas, Físicas y Naturales; nociones de Dibujo y Música vocal; Gimnástica y conocimiento de la Constitución Nacional, para las niñas será obligatorio, además, los conocimientos de labores de manos y nociones de economía doméstica. Para los varones el conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares más sencillas, y en las campañas, nociones de agricultura y ganadería.
Artículo 7º- En las escuelas públicas enseñarán todas las materias que comprende el minimum de instrucción obligatoria, desarrollándose según las necesidades del país y capacidad de los edificios escolares.
Artículo 8º- La enseñanza religiosa sólo podrá ser dada en las escuelas públicas por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunión y antes o después de las horas de clases.
Artículos 9º- La enseñanza primaria se dividirá en seis o más agrupaciones graduales, y será dada sin alteración de grados, en escuelas Infantiles, Elementales y Superiores, dentro del mismo establecimiento o separadamente.
Artículo 10º- La enseñanza primaria para los de seis a diez años de edad, se dará preferentemente en clases mixtas, bajo la dirección exclusiva de maestras autorizadas.
Artículo 11º- Además de las escuelas comunes mencionadas, se establecerán las siguientes escuelas especiales de enseñanza primaria. Uno o más Jardines de Infantes en las ciudades donde sea posible dotarlos suficientemente. Escuelas para adultos, en los cuarteles, guarniciones, buques de guerra, cárceles, fábricas y otros establecimientos donde pueda encontrarse ordinariamente reunido un número, cuanto menos, de cuarenta adultos ineducados. Escuelas ambulantes, en las campañas, donde, por hallarse muy diseminada la población, no fuese posible establecer con ventaja escuelas fijas.
Artículos 12º- El mínimum de enseñanza para las escuelas ambulantes y de adultos, comprenderá estas ramas: Lectura, Escritura, Aritmética (las cuatro primeras reglas y los sistemas métrico decimal), Moral y Urbanidad, nociones de Idiomas Nacional, de Geografía Nacional y de Historia Nacional, explicación de la Constitución de los objetos más comunes que se relacionen con la industria habitual de los alumnos de la escuela.
Artículo 13º- En toda construcción de edificios escolares y de su mobiliario y útiles de enseñanza, deben consultase las prescripciones de la higiene. Es además, obligatoria para las escuelas la inspección médicas e higiénica y la vacunación y revacunación de los niños, en períodos determinados.
Artículos 14º- Las clases diarias de las escuelas públicas serán alternadas con intervalos de descanso, ejercicio físico y canto.
Capítulo II
Matricula escolar, registro de asistencia, estadística de las escuelas y censo de la población escolar.
Artículo 15º- Anualmente se abrirá en cada Consejo Escolar un libro de matrícula destinado a inscribir el nombre, edad, sexo, comunión de sus padres, domicilio y demás indicaciones necesarias acerca de cada niño en edad escolar existente en el distrito.
Artículo 16º- El certificado de matricula será expendido por el Consejo Escolar del distrito, en el tiempo, lugar y forma que determine el reglamento de las escuelas y presentando por el niño al tiempo de ingresar anualmente en la escuela o cuando le fuese exigido por el exigido por la autoridad escolar del distrito.
Artículo 17º- Los padres, tutores o encargados de los niños que no cumplieren con el deber de matricularlos anualmente, incurrirán por la primera vez, en el minimum de la pena que establece el Art. 11, inciso 8º, aumentándose ésta sucesivamente en caso de reincidencia.
Artículo 18º- Los directores de escuelas públicas que recibieren en ellas niños que no se hubieran matriculado ese año, incurrirán, por cada omisión, en la multa de cuatro pesos moneda nacional.
Artículo 19º- En cada escuela pública se abrirá anualmente, bajo la vigilancia inmediata de su director, un registro de asistencia escolar que contendrá las indicaciones necesarias sobre cada alumno en lo relativo al tiempo que concurra o que esté ausente de la escuela.
Artículo 20º- La falta inmotivada de un niño a la escuela, constante en el registro de asistencia por más de dos días, será comunicada a la persona encargada del niño para que explique la falta. Si esta no fuese satisfactoriamente explicada, continuada la falta, el encargado del niño incurrirá en el minimum de la pena pecuniaria establecida en el Art. 44, inciso 8º, aumentándose, en caso de reincidencia, hasta el máximun, sin perjuicio de hacer efectiva la asistencia del niño a la escuela.
Artículo 21º- En cada escuela pública se abrirá también cada año un libro de estadísticas de la cacuelo, destinado a consignar, monto alquiler, reparaciones que necesita, inventario y estado de los muebles, libros y útiles de la escuela; Y con relación a cada niño, el grado de su clase, aprovechamiento, conducta, etc. La falta a cualquiera de estos deberes será penada con el minimum de la multa que establece el Art. 44, inciso 8º, por la primera vez, aumentándose en caso de reincidencia.
Artículo 22º- Las penas pecuniarias establecidas en los artículos anteriores se harán efectivas contra los maestros, por la autoridad escolar respectiva; y contra los particulares, por vías de apremio, ante el juez respectivo del demandarlo, sirviendo de título el certificado del director o Consejo del distrito, de no haberse cumplido la prescripción legal.
Artículo23º- El censo de la población escolar se practicará simultáneamente, cada dos años por lo menos, en todos los diversos distritos escolares, en la forma y por los medios que se creyeren más adecuados para obtener la exactitud posible.
Capítulo III
Personal docente.
Artículo 24º- Nadie puede ser director, subdirector o ayudante de una escuela pública, sin justificar previamente su capacidad técnica, moral y física para la enseñanza en el primer caso, con diplomas o certificados expedidos por autoridad escolar competente del país; en el segundo, con testimonios que abonen su conducta; en el tercero, con un facultativo que acredite no tener el candidato enfermedad orgánica o contagiosa capaz de inhabilitarlo para el magisterio.
Artículo 25º- Los diplomas de maestro de la enseñanza primaria, en cualquiera de sus grados, serán expedidos por las escuelas normales de la Nación o de las provincias. Los maestros extranjeros no podrán ser enseñados en las escuelas públicas de enseñanza primaria sin haber revalidado sus títulos ante una autoridad escolar de la Nación y conocer su idioma.
Artículo 26º- Mientras no exista en el país número de maestros con diploma para la enseñanza de las escuelas públicas y demás empleos que por esta ley requieren dicho título, el Consejo Nacional de Educación proveerá a la necesidad mencionada, autorizando a particulares para el ejercicio de aquellos cargos, previos examen y demás requisitos exigidos por el Art. 24.
Artículo 27º- Los maestros encargados de la enseñanza en las escuelas públicas están especialmente obligados:
1º A dar cumplimiento a la ley y a los programas y reglamentos que dicte para las escuelas la autoridad superior de las mismas
2º A dirigir personalmente la enseñanza de los niños estén a su cargo.
3º A concurrir a las conferencias pedagógicas que para el progreso del magisterio, establezca el Consejo Nacional de Educación.
4º A llevar en debida forma los registros de asistencia, estadísticas e inventario que prescriben el Art. 19 y 21.
Artículo 28º- Es prohibido a los directores, subdirectores o ayudantes de las escuelas públicas.
1º Recibir emolumento ninguno de los padres, tutores o encargados de los niños que concurren a sus escuelas.
2º Ejercer dentro de la escuela o fuera de ella cualquier oficio, profesión o comercio que los inhabilite para cumplir asidua e imparcialmente las obligaciones del magisterio .
3º Imponer a los alumnos castigos corporales o afrentosos.
4º Acordar a los alumnos premios o recompensas especiales, no autorizados de antemano por el reglamento de las escuelas para casos determinados.
Artículo 29º- Toda infracción a cualquiera de las anteriores prescripciones serán penadas, según los casos con represión, multas, suspensión temporal o destitución, con arreglo a las disposiciones que de ante mano establecerá el reglamento de las escuelas.
Artículo 30º- Los maestros ocupados en la enseñanza pública, tendrán derecho a que no sea disminuida la dotación de que gozan según su empleo, mientras conservan su buena conducta y demás actitudes para el cargo, salvo el caso de que la disminución fuese sancionada por la ley, como medida general para los empleados del ramo. El reglamento de las escuelas determinará en previsión del caso, los hechos o circunstancias que importen para el maestro la pérdida de sus actitudes, por abandono, vicios, enfermedad, etcétera.
Artículo 31º- Los preceptores y subpreceptores que después de diez años de servicios consecutivos se vieran en la imposibilidad de continuar ejerciendo sus funciones por enfermedad, gozarán de una pensión vitalicia igual a la mitad del sueldo que perciban; si los servicios hubiesen alcanzado los quince años, tendrán de pensión tres cuartas partes de su sueldo.
Pasando de veinte años, el preceptor o subpreceptor que quisiese retirarse por cualquier causa, tendrá derecho al sueldo integro como pensión de retiro.
Artículo 32º- Estas pensiones serán pagadas de la renta del fondo escolar de pensiones, el cual será formado con las sumas que la Nación, los particulares o los asociados destinen a ese objeto y con el 2% del sueldo que corresponda a los preceptores y a los subpreceptores, que será descontado mensualmente.
Artículo 33º- El fondo escolar de pensiones de que habla el artículo anterior será administrado separadamente del tesoro común de las escuelas, por el Consejo Nacional de Educación.
Artículo 34º- Estas pensiones no podrán ser acordadas antes de dos años de dictada esta ley.
Capítulo IV
Inspección Técnica y administración de las escuelas
Artículo 35º- Las escuelas primarias de cada distrito escolar serán inspeccionadas dos veces por lo menos, en el año, por Inspectores maestros. Créase, con tal objeto, el cargo de Inspector de las Escuelas Primarias, que será desempeñado por maestras o maestros normales, en la forma que determine la autoridad escolar respectiva.
Artículo 36º- Corresponde a los Inspectores de las Escuelas Primarias:
1º Vigilar personalmente la enseñanza de las escuelas, a fin de que sea dada con arreglo a las disposiciones de esta ley y a los reglamentos, programas y métodos establecidos por el Consejo Nacional de Educación.
2º Corregir los errores introducidos en la enseñanza.
3º Comprobar la fiel adopción de textos, formularios y sistemas de registro, estadística e inventarios establecidos por la autoridad superior de las escuelas.
4º Informar al Consejo Nacional de Educación sobre el resultado de su Inspección, indicando el estado de enseñanza de las escuelas inspeccionadas y los defectos o inconvenientes que sea necesario corregir.
5º Informar sobre el estado de los edificios de propiedad pública en sus respectivas jurisdicciones, así como sobre el estado y clase del mobiliario que tengan.
6º Pasar al Presidente del Consejo un informe mensual.
Artículo 37º- Los Inspectores de Escuelas Primarias podrán penetrar en cualquier escuela, durante las horas de clase, y examinar personalmente los diferentes cursos que comprende la enseñanza primaria.
Artículo 38º- En cada distrito escolar funcionará, además, permanentemente una comisión inspectora con el título de Consejo Escolar de Distrito, compuesta de cinco padres de familia, elegidos por el Consejo Nacional.
Artículo 39º- Los miembros que componen el Consejo Escolar de Distrito durarán dos años en sus funciones.
El cargo de consejero de Distrito será gratuito y considerado como una carga pública.
El Consejero Nacional resolverá sobre las excusaciones que se presenten.
El Consejo podrá tener un secretario rentado.
Artículo 40º- El Consejo Escolar de Distrito dependerá inmediatamente del Consejo Nacional y funcionará en el local de una de las escuelas públicas de distrito, si fuese posible, reuniéndose una vez por semana, a lo menos.
Artículo 41º- El Consejo Escolar de Distrito nombrará su presidente y tesorero, y dictará su propio reglamento, el cual debe ser aprobado por el Consejo Nacional de Educación.
Artículo 42º- Corresponde al Consejo Nacional de Distrito:
1º Cuidar de la higiene, de la disciplina y de la moralidad de las escuelas públicas de su distrito, a cuyo efecto éstas les serán franqueadas en cualquier momento.
2º Estimular por todos los medios a su alcance la concurrencia de los niños a las escuelas proporcionado para ese objeto, vestidos a los indigentes.
3º Establecer en las escuelas o fuera de ellas cursos nocturnos o dominicales para adultos.
4º Promover por los medios que crea conveniente la fundación de sociedades cooperativas de la educación y de las bibliotecas populares de distrito.
5º Abrir anualmente el libro de matrícula escolar y recaudar las rentas del distrito, precedentes de matrículas, multas y donaciones o subvenciones particulares, dando cuenta de su percibo al Consejo Nacional, y emplear dichas rentas en los objetos que éste determine.
6º Castigar la falta de cumplimiento de los padres, tutores, encargados de los niños y maestros, a la obligación escolar, matrícula anual, asistencia o a cualquier otra ley o reglamento referente a las escuelas de distrito. De su resolución podrá reclamarse al Consejo Nacional en el término de tres días, y lo que éste decidiera se efectuará inmediatamente.
7º Proponer al Consejo Nacional los directores, subdirectores o ayudantes necesarios para las escuelas de su distrito, elevando, con tal objeto, en caso de vacantes, una terna de candidatos con los documentos justificativos de su capacidad legal para el magisterio.
8º Proponer igualmente al Consejo Nacional el nombramiento de su Secretario y nombrar por sí mismo escribientes y personal de servicio.
9º Presidir en cuerpo o por medio de uno o más de sus miembros los exámenes públicos de las escuelas de su distrito.
10º Nombrar, comisiones de señoras para visitar y examinar las escuelas de niñas o mixtas del distrito.
11º Los Consejos Escolares de Distrito, rendirán mensualmente cuenta al Consejo Nacional de Educación, de los fondos escolares que hubieran administrado, y le informarán sobre el estado de las escuelas de su distrito.
Artículo 43º- Los miembros de los Consejos Escolares de Distrito responderán personalmente, ante la justicia respectiva, ante la malversación de fondos escolares, ocasionada por actos que hubieren intervenido.
Capítulo V
Tesoro común de las escuelas- Fondos escolar permanente
Artículo 44º- Constituirán el tesoro común de las escuelas:
1º El 20% de la venta de tierras nacionales en los territorios y colonias de la nación, siempre que no exceda el producido de 200.000 pesos moneda
nacional.
2º El 50% de los intereses de los depósitos judiciales de la Capital.
3º El 40% de la Contribución Directa de la Capital, territorios y colonias nacionales.
Capítulo VI
Dirección y Administración de las escuelas públicas
Artículo 52º- La dirección facultativa y la administración general de las escuelas estarán a cargo de un Consejo Nacional de Educación, que funcionará en la Capital de la República, bajo la dependencia del Ministerio de Instrucción Pública.
Artículo 53º- El Consejo Nacional de Educación se compondrá de un Presidente y de cuatro vocales.
Artículo 54º- El nombramiento de los Consejeros será hecho por el Poder Ejecutivo por sí solo, y el de Presidente con acuerdo del Senado. Los miembros del Consejo Nacional de Educación podrán ser reelectos.
Artículo 55º- Todos los miembros del Consejo conservarán su empleo durante cinco años, mientras dure su buena conducta y aptitud física o intelectual para el desempeño de su cargo.
Artículo 56º- El cargo de miembro del Consejo Nacional de Educación es considerado como empleo de magisterio para todos los beneficios y responsabilidades que establece la ley.
Artículo 57º- Son atribuciones y deberes del Consejo Nacional de Educación:
1º Dirigir la instrucción dada en todas las escuelas primarias con arreglo a las prescripciones de esta ley y demás reglamentos que en prosecución de ellas dictare, según la respectiva enseñanza.
2º Vigilar la enseñanza de las escuelas normales de la Capital, colonias y territorios nacionales, proponer el nombramiento o renovación de su personal y concesión o caducidad de becas al Ministerio de Instrucción Pública.
3º Administrar todos los fondos que de cualquier origen fuesen consagrados al sostén y fomento de la educación común.
4º Organizar la inspección de las escuelas y la contabilidad y custodia de los fondos destinados al sostén de aquellas.
5º Vigilar a los inspectores de las escuelas, reglamentar sus funciones y dirigir sus actos.
6º Ejecutar puntualmente las leyes que respecto de la educación común sancionare el Congreso y los decretos que sobre el mismo asunto expidiere el Poder Ejecutivo, pudiendo requerir, con tal objeto, cuando le fuere preciso, el auxilio de la autoridad respectiva por medio de su procedimiento breve y sumario.
7º Formar en enero de cada año el presupuesto general de los gastos de la educación común y el cálculo de los recursos propios con que cuenta, elevando ambos documentos al Congreso por intermedio del Ministerio de Instrucción Pública.
8º Tener tres sesiones semanales, por lo menos.
9º Dictar su reglamento interno para todos los objetos de que le encarga esta ley, distribuyendo entre sus miembros como lo estime más conveniente, las funciones que tiene su a cargo.
10º Distribuir para todas las escuelas públicas y particulares formularios destinados a la matrícula escolar, registro de asistencia, estadística y censo de la población escolar, y dirigir estas operaciones como lo crea más conveniente.
11º Dictar los programas de la enseñanza de las escuelas públicas, con arreglo de las prescripciones de esta ley y necesidades del adelanto progresivo de la educación común.
12ºExpedir título de maestro, previo examen y demás justificativos de capacidad legal, a los particulares que desearen dedicarse a la enseñanza primaria en las escuelas públicas o particulares.
13º Revalidar, en iguales circunstancias, los diplomas de maestro extranjeros.
14º Anular unos u otros por las causas que determinará el reglamento de las escuelas.
15º Prescribir y adoptar los libros de texto más adecuados para las escuelas públicas, favoreciendo su edición y mejora por medio de concursos u otros estímulos, asegurando su adopción uniforme y permanente a precios módicos, por un término no menor de dos años.
16º Suspender o destituir a los maestros, inspectores o empleados por causa de inconducta o mal desempeño de sus deberes, comprobados por los medios que previamente establezca el reglamento general de las escuelas y dando conocimiento al Ministerio.
17º Establecer conferencias de maestros en los términos y condiciones que creyere convenientes, o reuniones de educacionistas.
18º Promover y auxiliar la formación de bibliotecas populares y de maestros, lo mismo que la de asociaciones y publicaciones cooperativas de la educación común.
19º Dirigir una publicación mensual de educación.
20º Contratar dentro y fuera del país los maestros especiales que a su juicio fuesen necesarios, con aprobación del Ministerio de Instrucción Pública.
21º Proyectar, a al brevedad posible, la organización del fondo de pensiones para maestros, condiciones de su administración, y el modo y forma en que ha de hacerse efectivo el derecho a pensión establecido en el art. 31. Este proyecto, acompañado de un informe de los antecedentes que le sirvan de base, será elevado al Congreso por intermedio del Ministerio de Instrucción Pública.
22º Administrar las propiedades inmuebles pertenecientes al tesoro de las escuelas, necesitando de autorización judicial para venderlas, cederlas o gravarlas, cuando a su conservación fuese dispendiosa o hubiere manifiesta utilidad en la cesión o gravamen.
23º Recibir con beneficio de inventario herencias y legados y, en la forma ordinaria, todas las donaciones que con objeto de educación hiciesen los particulares, poderes públicos o asociaciones.
24º Autorizar la construcción de edificios para las escuelas u oficinas de la educación común y comprar bienes raíces con dicho objeto, de acuerdo a los requisitos establecidos por la Ley de Contabilidad y con aprobación del Poder Ejecutivo.
25º Hacer las gestiones necesarias para obtener los terrenos que necesitasen las escuelas públicas.
26º Atender y promover, por lo relativo a las Provincias, a la ejecución de las leyes de 23 de septiembre de 1870, sobre Bibliotecas Populares y, de 25 de septiembre de 1871 sobre Subvenciones a la educación común, solicitando del Poder Ejecutivo los recursos necesarios para tal objeto y dictando las medidas que creyese convenientes para asegurar el empleo de dicho recursos.
Artículo 58- El Consejo Nacional de Educación presentará al principio de cada año un informe de todos sus trabajos al Ministerio respectivo, y lo imprimirá en número suficiente de ejemplares con destino a hacerlo circular en el país y en el extranjero.
Este informe contendrá estadísticas completas de las escuelas.
Artículo 59- El nombramiento de todos los empleados de la dirección y administración de las escuelas primarias se hará por el Consejo Nacional de Educación con excepción de aquellos cuya provisión estuviese determinada de una manera diversa por esta ley.
Artículo 60- Todos los Consejo Nacional de Educación son personalmente responsables de la mala administración de los fondos correspondientes a la educación común, procedentes de actos en que hubiesen intervenido o tuviesen el deber de intervenir. La acción que procede en tales casos será pública y durará hasta un año después de haber cesado en sus funciones cada de los miembros del Consejo.
Artículo 61- Toda autoridad nacional está en el deber de cooperar en su esfera al desempeño de las funciones del Consejo Nacional de Educación o de las personas que obren a su nombre, sea en la ejecución de las medidas escolares dictadas por el Consejo, sea en lo referente a datos o informes que aquél pudiere necesitar para los fines del cargo.
Artículos 62- Las actuaciones públicas que el Consejo Nacional de Educación o sus empleados oficiales tuviesen necesidad de producir ante cualquier autoridad para fines de la dirección y administración de las escuelas, serán libres de costas y se extenderán en papel común.
Artículo 63- Todos los bienes y valores pertenecientes al tesoro de la escuela quedarán exonerados de todo impuesto nacional o provincial.
Artículo 64- El Presidente del Consejo Nacional de Educación es el representante necesario del Consejo en todos los actos Públicos y relaciones oficiales de la dirección y administración de la escuela.
Artículo 65- El Presidente del Consejo Nacional de Educación tiene además las siguientes atribuciones y deberes especiales:
1º Preside las sesiones del Consejo y decide con su voto las liberaciones en caso de empate.
2º Ejecuta las resoluciones del Consejo.
3º Dirige inmediatamente por sí solo las oficinas de su dependencia, provee a sus necesidades y atiende en casos urgentes, no estando reunido el Consejo, todo lo relativo al gobierno y administración general de las escuelas, con cargo de dale cuenta.
En caso de disconformidad, el Consejo no podrá desaprobar los actos de su Presidente sino con el voto de dos tercios de los Consejeros.
4º Suscribir todas las comunicaciones y órdenes de cualquier género que sean, con la autorización del Secretario del Consejo.
Capítulo VII
Artículo 66- El Consejo Nacional de Educación establecerá en la Capital una biblioteca pública para maestros.
Artículo 67- Toda biblioteca popular fundada en la Capital, territorios y colonias nacionales, por particulares o asociaciones permanentes, tendrá derecho a recibir el tesoro de las escuelas la quinta parte del valor que sus directores comprobasen necesitar o haber empleado en la adquisición de libros morales y útiles, con tal que se obliguen a observar las prescripciones siguientes
1º A instalar la biblioteca en un paraje central y en edificios con capacidad suficiente para cincuenta lectores, por lo menos.
2º A prestar gratuitamente los libros al vecindario, mediante garantías suficientes, o facilitar su adquisición a precios razonables.
3º A llevar en debida forma sus catálogos y los registros de estadísticas necesarios, proporcionando en períodos determinados, a la autoridad escolar respectiva, los datos que les fueren solicitados sobre el movimiento de la biblioteca.
Artículo 68- Para obtener la subvención establecida en el artículo anterior, el director de la biblioteca presentará al Consejo Nacional de Educación una relación del edificio destinado para la biblioteca, con indicación de calle y número, y el certificado de depósito en un Banco, de la suma que se propone emplear en libros.
Artículo 69- La subvención acordada cesará inmediatamente, toda vez que los libros de la biblioteca se enajenen sin reponer los libros, sin prejuicio de las penas y responsabilidades que pueda establecer el Consejo Nacional de Educación, para el caso de engaño manifiesto.
Capítulo VIII
Artículo 70- Los directores o maestros de escuelas o colegios particulares, tienen los siguientes deberes:
1º Manifestar al respectivo Consejo Escolar de Distrito su propósito de establecer o mantener una escuela o colegio de enseñanza primaria, indicando el sitio de la escuela, condiciones del edificio elegido para tal objeto y clase de enseñanza que se proponen dar.
2º Acompañar a la manifestación anterior los títulos de capacidad legal para ejercer el magisterio, que posea la persona destinada a dirigir la escuela.
3º Comunicar a la autoridad escolar respectiva los datos estadísticos que les fueren solicitados, y llevar con tal objeto, en debida forma, los registros establecidos por los arts.19 y 21, según los formularios de que serán gratuitamente provisto por la autoridad escolar respectiva.
4º Observar las disposiciones del art.16, acerca de la matrícula escolar.
5º Someterse a la inspección que, en interés de la enseñanza obligatoria, de la moralidad y de la higiene, pueden practicar, cuando lo crean conveniente, los inspectores de las Escuelas Primarias y el Consejo Escolar de Distrito.
6º Dar en el establecimiento el mínimum de enseñanza obligatoria establecida por el art. 6º.
Artículo 71- El Consejo Escolar de Distrito podrá negar a los particulares o asociaciones la autorización necesaria para establecer una escuela o colegio, siempre que no se hubiesen llenado los requisitos anteriores o que su establecimiento fuese contrario a la moralidad pública o a la salud de los alumnos. En iguales condiciones podrán clausurar, siempre que lo juzgue conveniente, cualquier escuela o colegio particular. En ambos casos los perjudicados podrán reclamar en el término de ocho días de la resolución del Consejo Escolar de Distrito, para ante el Consejo Nacional de Educación, y lo que éste decidiere se ejecutará inmediatamente.
Artículo 72- La falta de observancia por parte de los directores de las escuelas o colegios particulares, a las prescripciones anteriores, será penada con una multa de 20 a 100 pesos moneda nacional, según los casos y las reglas que previamente establezca el reglamento de la escuela.
Capítulo IX
Disposición complementarias
Artículo 73- Mientras no se practique un nuevo censo nacional, el Distrito Escolar creado por esta ley establecerá, para las ciudades, con arreglo al cálculo de población del censo vigente o a las divisiones administrativas existentes, y en los territorios y colonias nacionales, con arreglo al cálculo de población o subdivisiones vecinales establecidas por sus respectivas administraciones.
Artículo 74- El Consejo Nacional de Educación procederá brevemente a establecer, para los fines de esta ley, la división de la población nacional en distrito, numerándolos sucesivamente, y ubicando dentro de ellos, a medida que sea posible, la escuela o escuelas públicas a que cada vecindario tiene derecho.
Artículo 75- Las escuelas normales de la Capital serán sostenidas por el tesoro nacional y continuarán rigiéndose por los reglamentos y planes de estudio dictado por el Consejo y Ministerio de Instrucción Pública; pero en cuanto a su régimen interno, disciplina, administración y higiene, dependerán exclusivamente del Consejo Nacional de Educación, quedando sujetas, por lo tocante a su personal y funciones, a las disposiciones de esta ley y reglamentos que el Consejo Nacional de Educación dictare.
Artículo 76- Los jueces darán participación al Consejo Nacional de Educación en todo asunto que por cualquier motivo afectase al tesoro de la escuelas. A los efectos de esta prescripción y de la probable necesidad de gestionar ante los jueces funcionarios administrativos, los intereses de las escuelas, el Consejo Nacional de Educación podrá nombrar procuradores y abogados, pagados del tesoro de las escuelas por mes o por año.
Artículo 77- La falta de asistencias injustificadas a las clases oficiales, conferencias, o sesiones, de cualquier funcionario, o empleado en la enseñanza, dirección o administración de las escuelas, producirán la pérdida de una parte de la dotación mensual del empleado o funcionario, en proporción a los días de su asistencia obligatoria por los reglamentos.
Con tal objeto, cada escuela, oficina o Consejo llevará un libro de presencia, bajo la custodia del Secretario o empleados o funcionarios que lo componen, al entrar en sus oficinas.
El Contador General de las Escuelas no procederá a formar las planillas mensuales de cada repartición, sin tener a la vista los estados de los libros de presencia.
Artículo 78- Los fondos resultantes de pérdida de dotación por falta de asistencia, se reservarán como base del fondo de pensiones.
Artículo 79- La Contaduría General de la Nación revisará anualmente los libros de la Contaduría y Tesorería de las Escuelas, pudiendo hacerlo antes de ese tiempo, cuando necesidades del servicio nacional lo exigiesen.
Artículo 80- Las prescripciones contenidas en esta ley con relación a los maestros, inspectores y demás empleados de la instrucción primaria, son aplicables, según el caso, a los dos sexos.
Artículo 81- El Poder Ejecutivo reglamentará la presente ley en todo aquello que no ha sido especialmente encomendado al Consejo Nacional de Educación.
Artículo 82- Comuníquese al Poder Ejecutivo.
Dada en la Sala de Sesiones del Congreso Argentino, a veintiséis de junio de mil ochocientos ochenta y cuatro.
FRANCISCO B. MADERO RAFAEL R. DE LOS LLANOS
B. OCAMPO J. ALEJO LEDESMA
Secretaria del senado Secretario de la C. de DD.
8 de julio de 1884
Téngase por Ley de la Nación, cúmplase, comuníquese, e insértese en el Registro Nacional.
ROCA
R. WILDE
Currículum Nulo: ¿Cómo dijo?[1] Escribe: Profesor Raúl A. Guevara
Desde hace ya tiempo, en nuestro medio se habla del currículum oculto y aunque todavía quedan cuestiones por resolver al respecto, la mayoría de los estudiantes de magisterios y profesorados ha escuchado mencionar el tema. Pero hay ciertas cuestiones que en la escuela siguen sin tratarse. Llamaré a esto Currículum Nulo. Para intentar una definición propia diré que al Currículum Nulo lo constituyen experiencias que, aunque pudieran vivirse en la escuela, intencionalmente no se provocan. Esta intencionalidad produce efectos deseados vinculados a la ignorancia, el desconocimiento y, de una manera aún no estudiada en nuestro medio, a los prejuicios vinculados con preceptos culturales que direccionan los procesos de construcción del pensamiento, condicionándolo. Los mandatos culturales a los que nos referimos son los condicionantes de género, clase social, lugar de origen, lugar de residencia, grupos etáreos y etnocentrismos diversos. En mis recurrentes observaciones del sistema educativo, habiéndolo transitado de cabo a rabo, encuentro la fuente de exclusiones en tres causas, a saber: a) opción ideológicab) ignorancia c) omisión consciente.Opción ideológica Tiene dos vertientes: una, vinculada a la política educativa del Estado y otra, a las decisiones personales del docente. 1. Es la política educativa la que determina cuáles son los temas relevantes y cuáles ni siquiera deben ser considerados, cristalizándolos en los distintos diseños curriculares a través de los denominados contenidos mínimos o contenidos básicos comunes. De esa manera, no se prevé en los nuevos contenidos seleccionados por los reformadores educativos que los alumnos tengan acceso a los procesos de descolonización en Latinoamérica ni al análisis de sus historias comunes de luchas intestinas y dependencia económica, política, militar o tecnológica. ¿Cuántas maestras están en condiciones de contestar, en Argentina, algunas de las siguientes preguntas? : · ¿ A través de qué procesos y cuándo se produjo la Independencia de Paraguay, de Bolivia, de Brasil? Lo escandaloso de esta aseveración es que se trata de países a los que hipócritamente llamamos hermanos. ¿Es que, acaso, nosotros no sabemos cuándo cumplen años nuestros hermanos? Eso es responsabilidad de los diseñadores del currículum y de los que definen las políticas educativas porque, por otro lado, sí sabemos cuándo se produjo la Revolución Francesa y qué fecha "patria" es el 4 de Julio.· ¿ Por qué las banderas de Santa Fe, Entre Ríos y Misiones tienen esos colores?· ¿Qué es la Geometría Euclidiana? 2. En esta misma medida debemos indicar que la ideología del docente determina cuáles son los temas que él no tratará con sus alumnos. La mayoría de los mismos vinculados a las Ciencias Sociales, en particular a la historia reciente, y en general a los temas vinculados al civismo y la formación ciudadana. Así, por ejemplo, son pocos los que hablan de los gobiernos de Perón, de la guerra fría, de Cuba, de Afganistán, de las dictaduras recientes, de las violaciones a los derechos humanos, por citar de a puños unas pocas muestras. Desde luego, no son los únicos temas que generan conflictos epistemológicos en nuestros educadores. Cada vez que un tema se presenta como controversial, el camino elegido es la omisión de toda esa cuestión o tomando partido por alguna de las posiciones encontradas se niega entidad a las que se le oponen. Sólo con el fin de ejemplificar cuestiones que generan controversias enuncio para las Ciencias Naturales: Evolucionismo vs. Creacionismo El ecologismo de animales, plantas y medio ambiente vs. Las necesidades materiales y objetivas de la humanidad postergada Educación Sexual, Concepción vs. Anticoncepción; en el ámbito de la Química: las armas, la farmacología, los alimentos. ¿Por qué no estudiar física cuántica? De este ostracismo del conocimiento vinculado a la actualidad me ocupo más adelante. Debe destacarse que esta modalidad de currículum nulo está permanentemente atravesada por condicionantes que provienen de lo que denominamos currículum oculto y que se vinculan a la cosmovisión de la maestra y de la institución escolar, como tal, que ritualiza los saberes hegemónicos. Esto ya ha sido extensamente tratado por diversos autores.[2]Ignorancia La segunda causa (y quizás la de más fácil solución) es la ignorancia, lisa y llana. Esto es, no se enseña porque el maestro o la maestra no lo sabe. Las estadísticas demuestran que, desde los orígenes de los sistemas educativos argentinos, la profesión docente se ha ido proletarizando y feminizando simultáneamente. La docencia "nace" femenina en nuestro país[3]. Esto permite observar un magisterio constituido por hijos / as de obreros, de trabajadores no calificados y de clases medias bajas, fundamentalmente. Con poco acceso a los bienes culturales que la escuela espera transmitir, propios de los sectores que ejercen supremacía en la sociedad. Así es que hay ciertos temas que no se enseñan en la escuela porque no se saben, más allá de que se hallen expresamente indicados en los Diseños Curriculares, o en los Contenidos Básicos Comunes a los que hicimos alusión. No es que se trate de tal o cual nivel del sistema educativo el que deba cargar con semejante acusación. En el Jardín de Infantes los niños no aprenden los conceptos que están en la base del número. La ordinalidad y la cardinalidad son esenciales para el desenvolvimiento posterior de los alumnos en el área de la Matemática. Es cierto que la relación es circular ya que las alumnas de los Magisterios en Educación Inicial confiesan haber elegido esa orientación porque, entre otras razones atendibles, no hay matemática, o sólo hay matemática en primer año, apruebo con lo mínimo y listo. La instrucción secundaria es deficitaria y sigue arrojando analfabetos funcionales sumando desprestigio a la profesión docente y alimentando la baja estima social que esto conlleva. No deberíamos desatender los mecanismos de resistencia cultural que se desatan tanto en los alumnos como en los docentes ante un sistema que secciona y atomiza el conocimiento hasta límites inconcebibles. Los alumnos del flamante Polimodal tienen Planes de Estudio con tantas asignaturas que superan, en tres años, la cantidad de materias de cualquier carrera universitaria de cinco años. Debo decir que, como profesor de magisterios, he escuchado cosas como ésta: A mi hija mucho no le da la cabeza, así que por lo menos sea maestra, Estudio magisterio porque es una carrera corta, fácil y que da una pronta salida laboral, Estudiando dos años consigo un trabajo y después estudio lo que me gusta [4] Como al escribir críticamente sobre esta situación pareciera que me ubico fuera del problema y que admonitoriamente yo no fuera parte, de él relataré una experiencia personal: Hace ya muchos años, conseguí mi primer trabajo como maestro de 7º grado. Me asignaron el área de Matemática y yo debía lograr perentoriamente, según la Directora, que los alumnos comprendieran cuál es el proceso que lleva a resolver operaciones como las que enuncio: 374,093 ÷ 45,32 = o también 2004,715 ÷ 308,977= Imagino aquí a muchos lectores que estarían en mi mismo desconcierto. ¿Cómo enseñar lo que yo sólo puedo resolver con el uso de una calculadora de bolsillo? Por supuesto, mis alumnos tuvieron en sus carpetas tres ejercicios con seis cuentas parecidas, cada uno, a lo largo de la semana. ¿Les enseñé? ¡Claro que no! ¡Porque estaba desesperadamente tratando de aprenderlo yo! ¿Y entonces? Usé un viejo artilugio de mi maestro de 7º grado, aquel jovencito que en vez de darnos clase nos hacía resolver ejercicios de los manuales mientras, en el mismo tiempo, estudiaba medicina. Copié en el pizarrón lo que los manuales al uso presentaban como ejercicios resueltos. Me llevó una semana aprenderlo y por fin pude enseñarlo. Cualquiera que se dedique a la docencia sabe cuáles son sus propios niveles de ignorancia y estoy dispuesto a recibir la primera piedra de los que estén libres de un pecado tan venial como este.Omisión consciente Respecto de la omisión consciente, afirmo que está vinculada a la opción ideológica, aunque no necesariamente. En ocasiones se presentan razones pedagógicas, psicológicas o didácticas que obligan a ciertas omisiones, o "recortes", o "jerarquizaciones", o selecciones de contenidos en función del escaso tiempo y otras explicaciones, más o menos felices. También puede ser que, por razones operativas, desde la institución se determine que tales o cuales temas no serán abordados; en ese caso, sería una omisión impuesta. Por otro lado la práctica misma demuestra que son muy pocos los docentes que alcanzan a concluir eficazmente los contenidos que se proponen en las planificaciones, programas o proyectos que ellos mismos elaboran. Todas las asignaturas están plagadas de omisiones conscientes aún desde antes de planificar.Contenidos Básicos Comunes en la EGB. 1 y 2 [5] Es impensable trabajar en una experiencia de la característica que fuera sin conocer la estructura del Plan de Estudios. Esto permite tener una visión de conjunto panóptica de las correlatividades formales, de los objetivos[6] y los contenidos que se enuncian, de las pautas de promoción, de los vínculos entre disciplinas paralelas, de los espacios predefinidos como interdisciplinarios (nos referimos concretamente a las áreas. Como no hay un Plan de Estudios que determine los contenidos que en cada año deben abordarse en la EGB 1 y 2, la Institución deberá generar el suyo propio hasta tanto las autoridades educativas difundan criterios comunes. Para ello es valioso el concepto de planificación por cohorte, lo que supone prever metas y logros de los alumnos al terminar cada ciclo de la EGB. Si las autoridades no toman cartas en el asunto, con el discurso de la democracia y la descentralización educativa generan circuitos diferenciados de circulación de saberes y los sectores más desprotegidos son un campo fértil para que en los intersticios curriculares se instale el Currículum Nulo reemplazando al explícito. En 1995, en el marco de la Capacitación Docente Masiva de la Provincia de Buenos Aires, visitaban los distritos un grupo de docentes que coordinaban las distintas áreas. Ante la gran cantidad de contenidos que se encontraban en el área de Ciencias Sociales, un asesor sugería que cada docente seleccionara de los Contenidos Básicos Comunes (C.B.C.) aquellos contenidos que estaban en condiciones de trabajar y descartara aquellos que no trabajaría por que juzgaba que no eran pertinentes, o que los alumnos no estaban en condiciones de aprenderlos, o que no conocía suficientemente, o que no acordaba ideológicamente. Proponía, lisa y llanamente, la consolidación de un currículum oculto o, si se prefiere, un currículum escondido o nulo. Esta propuesta democratizadora del tratamiento de los contenidos, con la excusa de otorgar libertad al docente, es sin embargo, una obra maestra de demolición de la Reforma Educativa porque coloca cargas explosivas en sus propios cimientos. En primer lugar, los C.B.C. son acordados en el Consejo Federal de Educación formado por todos los ministros de todas las jurisdicciones educativas del país. Cada provincia se obliga a respetarlos y trabajarlos. Cada jurisdicción debe transmitirlos para lograr una formación básica uniforme y equitativa que no atenta contra las particularidades provinciales, regionales, zonales o locales. Los C.B.C. son un marco general pero son el cimiento sobre el que deben asentarse otros contenidos. Incitar a la salida individual es apostar a la anarquía. El sentido mismo de un Sistema Educativo es su articulación vertical entre niveles y horizontal entre establecimientos educativos de un mismo nivel. Aquella recomendación del especialista se puso en práctica y no por la difusión de su prédica sino por el lugar que dejó vacante el Estado como ente regulador del sistema. Así, un alumno que comenzó cualquier curso (de EGB.1; de E.G.B.2, de E.G.B.3, de Polimodal e, incluso, de la Formación Docente de Grado) y deba o quiera cambiarse de grupo, no podrá tener garantías de que lo que ha recibido en su escuela de origen tenga algo que ver con lo que se ha trabajado en la escuela de destino. No hay que exagerar pensando en traslados interprovinciales o regionales: Un simple cambio de turno o de grupo en la misma escuela desbarataría la articulación y progresividad en su formación. Sería motivo de una ampliación de estos borradores el análisis de cómo se trabajó en los niveles interprovinciales de Acuerdos sobre la transformación curricular, discutiendo los Criterios para la selección, organización y formulación de los Contenidos Básicos Comunes (C.B.C.), pero ese es otro tema. [1] Este documento de trabajo fue preparado especialmente para circulación interna en la cátedra de Didáctica de la Educación Primaria en el I.D.F.D. Nº 70 de Rauch, en la cursada del primer cuatrimestre de 1996. Se ha modificado en las formas ya que algunas precisiones referidas a ese momento no conservan actualidad.[2] Torres, Jurjo. (1994) El currículum oculto. Morata, Madrid, 4ª edición. Guevara, Raúl Alfredo. (1988) Curriculum Oculto: el pan nuestro de cada día. en Rev. Hacia una Fantástica Nº 3, Ed. Tupac Amarú, Tandil.. Silva Aguila, Manuel. (1984) Conceptos y orientaciones del currículum, en Rev. Presencia, Instituto de Servicio Educacional de Chile, Nueva Época, Santiago, Marzo - Abril de.Pueden ser consultadas con provecho las obras de: Giroux, Henry, McLaren, Peter., Apple, Michael [3] Morgade, Graciela (1992), El determinante del género en el Trabajo Docente de la Escuela Primaria. Cuadernos de Investigación. I.I.C.E., Miño y Dávila, Buenos Aires.[4]Guevara, Raúl "Problemas de aprendizaje en los Institutos Formadores." Revista Novedades Educativas Nº 105, Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas. Septiembre de 1999.[5] Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Dirección General de Cultura Y Educación. Módulo 0. La Plata, enero de 1995. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Dirección General de Cultura Y Educación. Módulo 1. La Plata, enero de 1995.[6] En otro lugar discutiré el concepto de expectativa de logro preguntándome ¿quién debe lograr? ¿Quién está expectante? ¿Qué pasa si no se logra? El fuerte economicismo de los términos requiere un análisis más ajustado.
CURRICULUM OCULTO: LOS MENSAJES NO VISIBLES DEL CONOCIMIENTO EDUCATIVO
Francisco Cisterna Cabrera
Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile.
1. INTRODUCCIÓN
El término "curriculum oculto" se oficializa en el discurso educativo en la década de 1960, a partir de los trabajos empíricos desarrollados por el pedagogo estadounidense Philip W. Jackson, quien, al analizar los resultados de sus investigaciones etnográficas en centros estudiantiles, pone al descubierto para la teoría educativa y curricular, un conjunto de fenómenos educativos que tienen como característica especial el ser implícito y desarrollarse simultáneamente con los procesos abiertos de escolarización.
Este conjunto de fenómenos es lo que Jackson denominará con el nombre de "curriculum oculto", el que se revela como un importante hecho del sistema escolar, desarrollado paralela y simultáneamente al curriculum oficial o abierto. Su importancia esencial reside en su interpelación a lo más profundo de la vida en la escuela, que representa de este modo, una de las claves para el verdadero entendimiento de los hechos que allí ocurren, al involucrar aspectos que se relacionan con la selección de los contenidos de enseñanza, el aprendizaje de los/as estudiantes, la asimilación de las normas que rigen una comunidad escolar, las acciones de los maestros y la internalización de la cultura de la sociedad en que se enmarca el centro escolar.
El trabajo de Jackson está centrado fundamentalmente en el estudio del curriculum como factor básico de la socialización que los centros escolares llevan a cabo en el proceso de transmisión del conocimiento escolar. Por ello, todo su análisis se articula, entre otros aspectos, en los siguientes propósitos: describir estos procesos, determinar su profundidad para cada escolar y para el conjunto de la comunidad estudiantil, establecer las relaciones de poder y jerarquía que surgen y se expresan en el contexto tanto del aula como del patio de la escuela, señalar los diferentes tipos de relaciones que se establecen con los maestros, tanto a nivel formal como informal, e indicar la pautas y caminos de adaptación del escolar a la vida social.
Este fenómeno del curriculum oculto se ha visto posteriormente enriquecido por las múltiples investigaciones empíricas que en diversos lugares del mundo se han realizado sobre este objeto de estudio, y por las correspondientes reflexiones teóricas que han acompañado, y muchas veces anticipado dichas investigaciones.
En esta línea tenemos los trabajos del autor brasileño Tomaz Tadeu Da Silva, quien reconoce que en el estudio del curriculum oculto como fenómeno educativo, se distinguen claramente dos posiciones fundamentales. Las primeras, provenientes de los curriculistas que, ubicados en una posición que él considera "funcionalista", ven el aspecto instrumental que el curriculum oculto puede desempeñar en el sistema global que contextualiza cada sistema escolar, principalmente en cuanto a su potencial rol como adaptador del sujeto a la vida institucional del centro escolar, y con ello, la socialización de los individuos, ubica en esta corriente, entre otros, a todos aquellos pedagogos ligados a la corriente de la tecnología educativa. Las segundas, aquellas pertenecientes a una línea radicalmente distinta a la anterior, informadas más bien por una opción develamiento del curriculum oculto como un posible mecanismo efectivo que posee un determinado sistema socio-cultural para reproducir el sistema de valores imperantes. Similar posición teórica encontramos en Jurjo Torres, uno de los autores contemporáneos que se ha convertido en una obligada fuente de referencia en el estudio de estos sistemas de mensajes implícitos.
En este trabajo procederemos a analizar el fenómeno del curriculum oculto desde dos grandes vertientes de la teoría educativa: la primera, que identificaremos como "teoría clásica del curriculum y la educación", y la segunda, que reconoceremos como las "teoría crítica del curriculum y la sociedad".
Para efectos de la exposición, en primer lugar, expondremos ordenadamente cada una de las sub-vertientes de las teorías clásicas, haremos una breve caracterización de cada una de ellas y explicaremos qué connotación le otorgan a este fenómeno del curriculum oculto. En segundo lugar, desarrollaremos algunos elementos fundamentales de las teorías críticas, sobre todo en la perspectiva de identificar las relaciones que desde ellas se establecen entre escuela y sociedad, y entre curriculum oculto e ideología.
2. EL CURRICULUM OCULTO EN LOS ENFOQUES CLASICOS DE LA EDUCACIÓN Y EL CURRICULUM
Para analizar estas vertientes teórico-prácticas, recurriremos a la obra que, en nuestra opinión, mejor y más claramente sistematiza el tema: es aquélla publicada, en la década de 1970 por los estadounidenses Elliot Eisner y Elizabeth Vallance, con el título de "Conflicting conceptions of curriculum".
En esta obra, Eisner y Vallance sistematizan las diferentes corrientes y tendencias imperantes en la teoría curricular moderna e identifican cinco grandes enfoques educativos y curriculares: el Racionalismo Académico, la Tecnología Educativa, el Enfoque Cognitivo, la Educación Personalizada y el Reconstruccionismo Social. En opinión de estos autores, la pedagogía moderna, tanto a nivel teórico como práctico, ha pasado, de una u otra forma, por el filtro de estas cinco grandes miradas.
A continuación caracterizamos brevemente cada uno de estos enfoques y analizamos la idea y connotación que en ellos tiene el fenómeno del curriculum oculto.
1. El curriculum oculto en el Racionalismo Académico
Este enfoque curricular también ha sido llamado "Curriculum Esencialista" o "Curriculum centrado en las disciplinas de estudio".
Para Eisner y Vallance finalmente, las características que más identifican este enfoque se centran en las siguientes: en primer lugar, se ve como la más tradicional de las cinco orientaciones; el propósito declarado que se autoatribuye es el de preparar y facilitar a los jóvenes la adquisición de los instrumentos para participar de la cultura occidental, y con ello proveerse de las grandes ideas y objetos que el hombre ha creado. Esto implica que la función central de la escuela está centrada en la transmisión de la cultura en su sentido más puro, es decir, en la herencia que los hombres y civilizaciones mas brillantes han legado a la historia universal, fundamentalmente a partir de las antiguas civilizaciones, entre ellas, la griega, considerada como la más importante. La fortaleza de este enfoque curricular es la relevancia de las disciplinas, por lo que su sello es la preeminencia en la orientación hacia la estructura del conocimiento. Entre sus principales representantes modernos destacan J. Schwab y R. Bridgham, que son los que han refortalecido la visión tradicional del Racionalismo Académico y quienes ha examinado la lógica y la estructura básica que divide a las disciplinas
En el desarrollo histórico de este enfoque curricular el antecedente más importante y directo es el pedagogo alemán Juan Francisco Herbart (1776-1841), profesor de filosofía de la Universidad de Königsberg. Para Herbart, la razón y el conocimiento de las grandes herencias de la cultura universal es lo que permite al hombre desarrollarse integralmente, tanto en su sentido intelectual, como moral, para lo cual es necesaria la razón disciplinada en el método científico y la integración de los conocimientos en diferentes disciplinas, lo que se produce en forma espontánea en la mente de todos los hombres, puesto que el hilo conductor del proceso es la suprema razón humana. En la concepción herbatiana del hombre, éste es concebido como un ser racional, cuya función básica es el conocimiento, que es la función lógica del mundo y que se adquiere mediante la experiencia guiada en base a los sentidos.
En el curriculum nacido a partir de Herbart, la función legítima de la escuela es la transmisión de la cultura universal. Lo que prioritariamente importa son los qué, es decir, los contenidos culturalmente sistematizados, los conocimientos organizados en torno a las disciplinas definidas en el plan de estudios que en la operacionalización curricular toman el nombre de "ramos" o "asignaturas". De esta forma queda claro que este tipo de enfoque curricular tiene como propósito central entrenar al estudiante en el uso de las ideas y procesos más beneficiosos para estudiar los problemas de la cultura occidental, capacitándolo así para que, cuando sea posible, pueda agregar a ella sus propios logros, obtenidos a través del esfuerzo personal. Los estudiantes deben aprender a cultivar su razón y a controlar sus impulsos.
En el Racionalismo Académico, en síntesis, lo que interesa es la optimización del curriculum como instrumento para el desarrollo de la mayor cantidad de contenidos que, a través de los planes y programas de estudio, han sido dignos de ser seleccionados como los más importantes en la labor de formar a las jóvenes generaciones.
En esta perspectiva academicista, no se reconoce la existencia de curriculum oculto, porque se piensa que sólo se entrega a los/as alumnos/as ciencia objetiva, y así mismo, se plantea que la institución escolar tiene ya asignado su rol como retransmisora de aquello que ha sido considerado digno de enseñar a las jóvenes generaciones y la inquietud por los aspectos subyacentes que se transmiten en el discurso escolar oficial no reviste trascendencia, porque no hay espacios para su cuestionamiento ideológico.
Los conocimientos están dados y así han sido seleccionados por los expertos, y quien no los desarrolle de esa forma, corre el riesgo de quedar fuera del sistema.
2. El curriculum oculto en la Tecnología de la Educación
En la distinción que hacen Eisner y Vallance, este enfoque puede distinguirse esencialmente a partir de los siguientes elementos caracterizadores: es una visión curricular centrada en procesos, que conciernen más al cómo que al qué de la educación; está orientada centralmente al hallazgo de los medios más convenientes para alcanzar fines predefinidos, ya sea por el curriculum oficial nacional, o por el centro escolar. El curriculum como tecnología difiere del cognitivo en relación con el foco de atención, en el sentido de que en el cognitivo todo conocimiento es ya aprendizaje, pero en la tecnología el conocimiento es comunicado y el aprendizaje es facilitado.
Se desarrolla así, una tecnología por medio de la instrucción, donde el foco está menos en el aprendizaje y más en la relación que hay entre el material práctico para superar el problema de la eficiencia, organización y presentación de los medios educativos. Existe una pretensión de reclamar un sistema libre de valores subjetivistas que, en el fondo, significa la aspiración a un enfoque que presenta como objetivo y neutro valóricamente. El lenguaje del curriculum tecnológico está enmarcado en la búsqueda de la eficiencia en pos de alcanzar un determinado producto (sistema proceso-producto), dentro de su vocabulario habitual es común encontrar términos como input, output, entradas de conducta, modelos cibernéticos, mecanismos biofeedback, estímulo y reforzamiento y sistema de "producción de aprendizajes. El curriculum es visto como un proceso tecnológico, como un medio de producción que busca fines, un modelo educacional industrial..
Dentro del desarrollo de la teoría curricular moderna hay consenso en reconocer que los orígenes formales del enfoque tecnológico, también denominado "tecnología educativa", se encuentran en la obra de Ralp W. Tyler "Principios básicos del curriculum y del aprendizaje".
En Tyler encontramos los términos precisos hacia los cuales deben orientarse el curriculum y la educación en general Tyler, desde un principio, determina claramente cuales han de ser los elementos guiadores de la planificación curricular y cuáles han de ser las cuestiones guiadoras que el desarrollo de esa planificación ha de cumplir. Se reconoce que es un modelo educativo orientado a los medios y no a los fines de la enseñanza, importa el cómo, más que el qué enseñar.
Desde el modelo tyleriano han surgido las nociones fundamentales de aquellos estilos didácticos y curriculares que, agrupados como "tecnología educativa", se han expresado en modelos como la "enseñanza programada", los "diseños instruccionales" y las nociones de "sistemas planificados de enseñanza". También dentro de este enfoque curricular se plantea y adquiere universalidad la conocida "Taxonomía de los objetivos de aprendizaje" de Benjamin Bloom.
Otra importante representante del curriculum tecnológico es la argentina Hilda Taba, quien llega a desarrollar el modelo tyleriano a través de pasos muy concretos para la planificación y desarrollo curricular, proceso que denomina "orden de la elaboración curricular". Para Taba esto supone partir de que ese orden no sólo es posible, sino además deseable, pues contribuye a hacer más científico y riguroso el trabajo del profesor y delimita claramente cuáles son los propósitos de la ación educativa y los modos de medir si se han logrado o no dichos propósitos.
A partir del descubrimiento y explicitación del fenómeno del curriculum oculto, el sistema educacional adquiere conciencia sobre el conjunto de operaciones simbólicas que ocurren en las escuelas de modo simultáneo al proceso formal y explícito de la enseñanza. Desde un punto de vista del enfoque de curriculum como "tecnología educativa" lo que desde entonces se trata de hacer se enmarca en dos propósitos esenciales: utilizar esta vía como otro recurso para el logro de los objetivos propuestos en la planificación de la enseñanza por la institución escolar, y servirse de este medio para socializar al alumno en todos aquellos valores que se consideran deseables de aprender e incorporar y que forman parte del proyecto educativo y curricular del centro. En este sentido, el curriculum oculto como fenómeno es utilizado instrumentalmente.
Constatamos que no hay un interés por desvelar los aspectos ideológicos que la transmisión de mensajes implícitos puede portar, ya que la educación es vista como algo neutral, apolítico. Los centros escolares aparecen como instituciones ajenas no inmersas en situaciones de conflicto ideológico. La misión de los educadores está centrada sólo en buscar las mejores estrategias para alcanzar con eficacia y eficiencia los objetivos determinados por el sistema, ya sea el macro-sistema o el micro-sistema a través de su proyecto de centro. En este sentido el rol del profesor se reduce a una labor de corte más bien técnico que profesional.
3. El curriculum oculto en el Enfoque Cognitivo
El desarrollo de este enfoque curricular está fuertemente relacionado con un hecho fundamental dentro de la pedagogía: la creciente importancia que va adquiriendo la idea de poner a los/as estudiantes como centro del quehacer escolar, y consecuentemente con ella, la relevancia del concepto de experiencia de aprendizaje, sobre el de la mera instrucción.
Eisner y Vallance sistematizan estas características en los siguientes elementos: se refiere al refinamiento de los procesos intelectuales, que apuntan al desarrollo de una especie de tecnología de la mente, lo que llega de esta forma a constituirse en el problema central del curriculum; el desarrollo de los procesos intelectuales y el desarrollo de los procesos cognitivos pueden ser aplicados al aprendizaje de cualquier cosa. Estos procesos pueden ser orientados en dos sentidos: la identificación los objetivos de la escuela como proveedora del repertorio esencial de contenidos independientes de procesos cognitivos aplicados a una variedad de situaciones, y la interacción entre el aprendizaje y el conocimiento escolar.
En este sentido, la educación se refiere a la dinámica del aprendizaje y como tal implica una conceptualización de la escuela de tipo necesariamente abierto y dirigida en la orientación del crecimiento; no es la cantidad de contenido específico lo que determina o no el desarrollo de los procesos cognitivos, los que tampoco dependen de los objetivos determinados, sino más bien la forma correcta en que se utilicen las herramientas intelectuales, pues es esto último lo que puede asegurar el crecimiento indefinido de esos procesos cognitivos. El problema del educador y del especialista curricular es pues, la identificación de los más importantes y eficientes procesos intelectuales a través de los cuales el aprendizaje ocurre y proveer de este conjunto y estructura para su desarrollo. De esta manera la educación es vista como un importante mecanismo facultador de destrezas intelectuales específicas que son instrumentos garantizadores para la adaptación y la formación de futuras situaciones. El enfoque cognitivo es esencialmente una orientación curricular centrada en el niño y referida a los procesos de aprendizaje sobre el contexto social en los cuales ocurren.
Los procesos internos del niño están prioritariamente sobre los procesos sociales, referidos éstos al contexto general en que ocurren; el desarrollo de los procesos intelectuales apunta a proveer al estudiante de una autonomía intelectual que le permita tomar posesión sobre la selección e interpretación de las situaciones encontradas más allá del contexto escolar. Los escritos educacionales que abrazan procesos cognitivos reconocen que la escuela tiene efectos que van más allá del desarrollo intelectual, aseverando que la característica que concierne a este curriculum es el estilo de desarrollo de las habilidades cognitivas, habilidades que presumiblemente son transferidas por medio de una variedad de situaciones que ocurren fuera de la escuela.
Otras opiniones complementarias a esta caracterización anterior son las que surgen de uno de los más estudiados autores del siglo XX en materia de epistemología y psicología, el suizo Jean Piaget.
El curriculum cognitivo puede sintetizarse por tanto en un enfoque que coloca como centro de su preocupación el desarrollo de los procesos de aprendizaje del educando, adaptando el quehacer del centro educativo a estos propósitos y dirigiendo todas las aciones escolares hacia el logro de la autonomía intelectual de cada sujeto, ya que, más allá de los propios contenidos del aprendizaje, lo que de verdad importa es la capacidad para generar el aprendizaje en sí mismo.
Aunque puede reconocerse la existencia del curriculum oculto como tal, éste no es un concepto que presente gran desarrollo teórico en este enfoque, dado que el objetivo central de la planificación del trabajo escolar está centrado en la planificación de acciones educativas que despierten motivaciones en el niño, que provoquen situaciones de interés.
El propósito esencial está en los procedimientos por los cuales se generan aprendizajes, a partir del reconocimiento del desarrollo psico-biológico del educando, más allá de qué es lo que se está enseñando.
4. El curriculum oculto en la Educación Personalizada
Este enfoque curricular, que en la traducción original de texto sería "Educación como Experiencia Consumada", es asimilado a lo que comúnmente en nuestra lengua castellana conocemos bajo el nombre de "Educación Personalizada".
Como en epígrafes anteriores, partimos del esquema definido por Eisner y Vallance, y destacamos las siguientes características: es un enfoque fuerte y deliberadamente saturado de valores, que se refiere al desarrollo de los propósitos personales y sus necesidades para la integración personal. Desde este punto de vista, la función del curriculum es proveer de satisfacciones personales, en las que se consuman experiencias para cada aprendizaje individual; está centrado en el educando, orientado al logro de la autonomía y el crecimiento.
La educación es vista como un proceso facilitador que podría proveer de medios para la liberación y el desarrollo personal. Esta conceptualización educativa como fuerza liberadora es un medio que ayuda al descubrimiento individual del pensamiento para ayudarse a sí mismo. La escuela es vista de una forma vital y potencialmente enriquecedora de experiencias por derecho propio, los contenidos son el foco que mejor concierne a la presencia de la experiencia. Este enfoque afecta un proceso mediado por dos direcciones o sentidos: por una parte se preocupa de responder cómo debe ser organizado el curriculum y por otra, formula los objetivos de la educación en términos de un proceso personal dinámico, enfatiza el crecimiento personal y la consumación de la experiencia en sí misma. Esto implica una visión que contiene dentro de sí elementos de reforma y cambio en las funciones tradicionales de la escuela, ya que lleva a la necesidad de romper ataduras. Es un reconstruccionismo en un sentido muy personalizado.
Otras características se expresan en que es un enfoque curricular que pretende desarrollar la vida del niño, lo que demanda una gran labor, minuciosa, rigurosa y extensa, tanto de la escuela en tanto institución, como de los maestros, responsables de dirigir el desarrollo del curriculum en las aulas, el contenido es visto como un fin en sí mismo y la idea de que como un estado en los procesos de vida la educación debe conciliar los contenidos y los instrumentos para el descubrimiento de sí mismo de cada educando. Todo ello ha llevado a que sea un enfoque curricular cargado de valores humanistas y filosóficos impregnados por un sentido de búsqueda de la plenitud y el desarrollo personal.
En la teoría curricular moderna, la Educación Personalizada ha ido ocupando un importante espacio en las propuestas innovadoras de la segunda mitad del siglo XX. Entre los más importantes representantes de la educación personalizada podemos destacar a Pierre Fauré, Carl Rogers y Víctor García Hoz .
Elementos esenciales que se deben tener en cuenta en el desarrollo del curriculum bajo el enfoque de la educación personalizada, son el principio de singularidad, que consiste en hacer al sujeto consciente de sus propias posibilidades y de sus propias limitaciones, cualitativa y cuantitativamente poniendo su sello personal en todo lo que hace; la autonomía, que es la propia libertad conquistada, por cada uno en un ejercicio responsable de elecciones.
La libertad de la persona es la libertad de descubrir por sí misma su vocación y de adoptar libremente los medios de realizarla, por lo cual es un compromiso. La máxima expresión de autonomía es la capacidad de gobierno por sí mismo, la capacidad de ser ley de si mismo, la posesión y uso efectivo de la libertad y la apertura, que es una capacidad humana que surge de la necesidad de contacto con otros seres humanos, es decir, la capacidad de aprender a relacionarse, comunicarse, darse cuenta de los demás, interesarse por lo que otros piensan o hacen, colaborar y compartir responsabilidades.
Para Carl Rogers la Educación Personalizada es efectivamente una vía para el logro de la consumación de la experiencia personal, por cuanto propende a generar en los centros educativos las condiciones propicias para que todo alumno llegue a vivir una vida escolar en la que sienta que no sólo está aprendiendo los contenidos definidos por el curriculum oficial, sino además en el desarrollo de su capacidad creadora están las claves para su propio desarrollo como individuo pleno y libre, y con capacidad de autodeterminación y gobierno sobre sus actos y sobre sus responsabilidades.
En cuanto curriculum oculto, se reconoce su existencia en tanto hecho real de la acción pedagógica, pero en términos funcionales, como otra vía para desarrollar el trabajo planificado por el centro educativo, fundamentalmente en lo que se refiere a los valores y a los hábitos: frente al estudio, sobre los lazos de compañerismo entre los miembros del grupo, la responsabilidad frente a las tareas escolares, el desarrollo de la singularidad y autonomía personal, la apertura frente a la realidad externa.
Al igual que en los enfoques anteriores, no existe una preocupación importante por desentrañar los aspectos ideológicos que la realidad del curriculum oculto representa. Los mensajes implícitos deberían, en esta corriente pedagógica, tender a reforzar el trabajo explícito que la institución escolar realiza.
5. El curriculum oculto en el Reconstruccionismo Social
Es un enfoque curricular que se caracteriza esencialmente por re-situar la labor pedagógica dentro del contexto socio-histórico en que existe y cobra sentido, donde la educación es vista como educación para la vida, el aquí y el ahora.
Eisner y Vallance con respecto a la cuarta corriente curricular que identifican, la caracterizan en las siguientes ideas centrales: el énfasis se articula en el rol de la educación y en el contenido del curriculum dentro del amplio contexto social, que favorece las necesidades sociales por sobre las necesidades individuales; los objetivos de la educación deben dirigirse hacia la experiencia total de los educandos, donde el curriculum está diseñado para atender a las realidades sociales inmediatas de la comunidad escolar. Es un enfoque que recoge los valores sociales y no niega la discusión política sobre la realidad que rodea la escuela.
Las demandas sociales reconstruccionistas reivindican el rol de la escuela como un puente para el cambio social, entre lo que la realidad es y lo que puede llegar a ser, lo real y lo ideal; el curriculum debe capacitar a los jóvenes para su adaptación a una realidad cambiante. Ello lleva a responder preguntas tales como: ¿Qué debería cambiar del curriculum para que se corresponda con los rápidos y recientes cambios tecnológicos de procesamiento informacional y con el gran cúmulo de conocimientos?. Ello implica la importancia en la distinción de qué demandas educativas son las pertinentes para que los/as alumnos/as puedan responder ante las demandas concretas de la vida social de modo eficiente y creativo en situaciones de emergencia; el reconocimiento de las relaciones entre educación y sociedad hace concebir por tanto al curriculum como un medio en el cual los estudiantes aprenden a encontrar salidas sociales, y a adaptarse a un grupo más que a conservarlo, encontrando en él los instrumentos de sobrevivencia y; es una vertiente de pensamiento conformada por educadores identificados con ideas de reforma y con interés por el desarrollo de la conciencia para estos cambios.
En el desarrollo de la teoría curricular moderna, el reconstruccionismo social representa de cierta forma los antecedentes de lo que será la teoría crítica de la educación.
Aunque el reconstruccionismo social tiene sus antecedentes más antiguos en Europa, con los trabajos de autores como Pestalozzi, es en Estados Unidos donde alcanza su denominación como tal, de acuerdo con lo planteado por el autor estadounidense Henry Giroux, quien destaca el rol que el grupo de reconstruccionistas sociales, influidos directamente por los planteamientos de Dewey llegaron a jugar en el desarrollo de un sentido de "filosofía pública dentro de la cual a la educación se la consideraba como una forma de política cultural", tanto en la idea de que los estudiantes se plantearan críticamente frente a su contexto social, como también de que esa capacidad crítica los dejara en condiciones de comprometerse por la transformación social, sobre todo en situaciones donde la desigualdad del sistema los apremiara a ello. Los desafíos para el curriculum y los curriculistas, desde esta óptica reconstruccionista, están entonces estrechamente asociados a las problemáticas sociales de su tiempo y a cómo actuar desde las instituciones escolares para luchar activamente por la superación de esa problemática.
Dentro del conjunto de los cinco enfoques curriculares planteados por Eisner y Vallance, este enfoque reconstruccionista social es el que representa de modo más significativo el interés por relacionar la acción educativa con el contexto global en que se sitúa el centro escolar, recogiendo de una u otra forma los conflictos que desde allí pueden afectar a la escuela e involucrarlo en ellos, con lo cual se reafirma la noción de una realidad contradictoria, cruzada por diversos intereses y luchas de poder. Sin embargo, en el plano concreto de la identificación del campo inter-actuante del curriculum oculto, no existen desde aquí trabajos específicos que demuestren una preocupación por la transmisión de mensajes subyacentes con contenido ideológico.
3. EL CURRICULUM OCULTO EN LAS TEORIA CRITICA DE LA EDUCACIÓN Y EL CURRICULUM
La clasificación curricular establecida por Eisner y Vallance y su consiguiente desarrollo en la teoría curricular contemporánea, si bien representa un paso de gran importancia en la sistematización y ordenamiento del campo teórico del curriculum, como hemos visto, está siendo superada en las últimas décadas por el avance teórico experimentado, tanto desde el propio campo de las ciencias de la educación, como también por los aportes de otras ciencias sociales, como la Sociología de la Educación.
En esta línea, a nuestro juicio, lo más destacado e importante, está constituido sin duda, por la irrupción de modo cada vez más contundente, de la llamada "Teoría Crítica de la Sociedad y la Educación".
En términos históricos, la denominación de "teoría crítica" no está exenta de polémica. Para algunos autores el término de "teoría crítica" es sólo aplicable a aquellas teorías que surgen en la primera mitad del siglo XX con los planteamientos de los filósofos de la llamada "Escuela de Frankfurt", haciendo con ello mención al grupo de intelectuales que, agrupados en el Instituto de Ciencias Sociales de Frankfurt, constituyeron un punto de referencia fundamental en la vida intelectual tanto de Alemania como de la Europa de entre-guerras. En esta línea, encontramos trabajos como de la española Gimeno Lorente, que, identifica a éstas de forma casi exclusiva con la escuela de Frankfurt , como también el de los conocidos autores australianos Carr y Kemmis, para quienes efectivamente hablar de "teoría crítica educativa" es hablar a partir de las aportaciones que realizan los teóricos de esta Escuela de Frankfurt, principalmente Habermas.
En la idea de complementar la definición anterior, para otros autores, como Giroux por ejemplo, son también integrantes de la teoría crítica en educación, no sólo quienes han sido parte orgánica o discípulos de la escuela de Frankfurt, sino todo el conjunto de personas, tanto investigadores de la educación, como los profesionales de su aplicación, que han hecho de la labor educativa su razón de vida, y desde esta propia práctica, han sabido presentarse reflexiva y creativamente frente a los múltiples problemas y desafíos que la sociedad moderna ha generado. Desde esta perspectiva, y siguiendo lo planteado por Giroux, la teoría crítica establece como hecho básico el desvelamiento de la idea de que "las funciones primordiales de la escuela son: la reproducción de la ideología dominante, de sus formas de conocimiento, y la distribución de las habilidades necesarias para la reproducción de la división social del trabajo".
1. El curriculum oculto como expresión de Ideología
De acuerdo con los teóricos críticos, la definición del concepto de "curriculum oculto" debe enmarcarse en un contexto socio-histórico caracterizado por cuatro elementos básicos: en primer término, que el análisis de los diversos fenómenos que constituyen el hecho educativo no puede ser realizado separadamente del contexto histórico en el que ocurren, lo que implica que la educación con todas sus instituciones y mecanismos de realización está fuertemente determinada por los conflictos y contradicciones sociales, económicas, políticas y culturales que ocurren en la sociedad en que se encuentra inmersa.
En segundo término, que en el panorama histórico actual, en cuanto a Educación se refiere, las sociedades en general, se caracterizan fundamentalmente por la persistencia de situaciones de desequilibrio de la población en el acceso los diversos bienes educativos que ofrece el sistema escolar, como también, en el destino que a cada grupo social se le asigna en la división social del trabajo.
En tercer lugar, que el problema del curriculum remite ineludiblemente al problema de la ideología, al que se concibe como el medio totalizador por el cual se representa para un colectivo social una determinada visión del mundo. La ideología es siempre en este sentido una construcción social e histórica que por la práctica social adquiere referencia culturales de verdad a partir de los cuales se configura la vida social, estableciendo supuestos, significados, estereotipos, hábitos, valores, creencias, normas, etc., que van estructurando las formas por las cuales las personas y las instituciones se relacionan y gobiernan entre sí, con lo que la ideología actúa interpelando directamente al nivel de la conciencia de quienes componen una determinada comunidad.
Por último, que el sistema escolar y el curriculum oficial expresan no sólo las políticas oficiales de un determinado Estado, sino que también los intereses materiales de los grupos sociales de mayor influencia en ese Estado. La forma en que ello se expresa en el sistema escolar es a través de una doble vía: por una parte, a través de lo que se declara en el curriculum manifiesto o explícito, que se refleja en los planes y programas, que son de conocimiento público; y por otra, a partir del curriculum implícito, no manifiesto, oculto, que no se declara, pero que existe como un hecho intrínseco a la actividad educativa.
De esta manera, se define entonces el curriculum oculto, como un sistema de mensajes implícitos, por el cual el sistema escolar y sus instituciones tienden a entregar particulares representaciones, visiones e interpretaciones del conocimiento escolar, que en conjunto pueden expresar sesgos, prejuicios, discriminaciones y estereotipos, bajo los cuales subyacen determinadas orientaciones ideológicas. De esta forma, preocuparse por el estudio del curriculum oculto implica preocuparse por desvelar los aspectos políticos e ideológicos que la transmisión de mensajes implícitos puede significar.
4. LAS EXPRESIONES DEL CURRICULUM OCULTO
En cuanto expresión concreta del curriculum oculto, dos son, a nuestro juicio, las formas en las que se expresa el curriculum oculto en la realidad educacional: desde la selección de cultura que se realiza en la elaboración del curriculum escolar oficial, y desde los procesos de socialización llevados a cabo en las instituciones escolares.
1. La expresión del curriculum oculto a través de la selección cultural o curriculum escolar oficial.
La selección cultural conforma lo que se identifica como "conocimiento educativo", expresando lo que la cultura oficial considera como el conocimiento válido y necesario de aprender por las jóvenes generaciones.
El curriculum oculto emerge de la constatación de que las escuelas no son sitios políticamente neutrales, sino están directamente relacionados con la construcción y control de discursos, significados y subjetividades, cuya transmisión a las jóvenes generaciones reproduce la visión del mundo de la cultura de los grupos sociales dominantes. En este proceso de selección de contenidos, que se hace a través de los planes y programas de estudio y que conforma el "curriculum oficial" de un determinado sistema educativo, los contenidos de estudio son de una u otra forma la representación de decisiones no solamente científicas, sino también y de modo muy importante, decisiones de tipo ideológico.
Este lugar de referencia y fuente de normas suele estar conformado a partir de lo que puede ser socialmente "legítimo" y aceptado: lo que decide la comunidad científica, representada en los grupos de expertos. Ellos actúan como filtros sociales que determinan la validez y legitimidad de lo que es bueno o no enseñar.
Al respecto es muy interesante lo que afirma Stenhouse con respecto al origen de los contenidos de la escuela: "Convenciones y valores impregnan toda la enseñanza escolar, su estructura y organización. Las disciplinas, las artes, las destrezas y las lenguas implican valores y convenciones. (...) En muchas escuelas, sobre todo del sector privado, se enseñan explícitamente valores y convenciones correspondientes a una determinada clase social, y también están implícitos en muchas otras. Es objeto de discusión si las propias disciplinas se hallan basadas en valores vinculados a clases sociales. Incluso en procedimientos escolares corrientes como el agrupamiento por capacidad. etc., implican valores, al igual , desde luego, que rituales como las reuniones matutinas y los días dedicados al diálogo. En todos estos casos, el centro educativo refleja valores sustentados por sectores sociales fuera de las escuelas. Es evidente por tanto que, a través de muchos de los mecanismos del plan de estudios e institucionales, la escuela está enseñando contenidos que, más que poseer, ha tomado prestados. En la mayoría de los casos, la posesión radica en algún grupo exterior a la escuela que actúa como lugar de referencia y fuente de normas".
En términos concretos de su expresión en el sistema escolar, esta selección de la cultura que se expresa como "curriculum oficial" encuentra en los materiales didácticos escolares una de sus principales vías para el desarrollo del curriculum en el aula por parte de los maestros. Dentro de estos materiales didácticos escolares, los libros de texto y los manuales de enseñanza aparecen como fundamentales en la mayoría de los sistemas escolares actuales.
En la medida en que los libros de texto y los manuales de enseñanza son portadores de una selección oficial de cultura, son portadores con ello también de todo un curriculum oculto que, expresado como mensajes implícitos, imprime sellos ideológicos determinados a través del desarrollo de sus contenidos de enseñanza.
El curriculum oculto que se manifiesta en los libros de texto y manuales de enseñanza puede adquirir diferentes matices: desde discriminaciones relacionadas con el desarrollo de los contenidos de acuerdo con orientaciones relacionadas con la clase social a la cual se tiende a legitimar, como discriminaciones referidas a condiciones de género, raza, religión, oficios e incluso lugares de residencia, tal como lo señala Torres.
En este sentido, y recogiendo lo discutido hasta ahora, es preciso dejar en claro con respecto al curriculum oculto que se expresa en la selección de cultura escolar, que no es que éste se produzca como una maniobra consciente de un autor por sesgar sus escritos en una determinada dirección, sino que generalmente lo que sucede es que su propia ideología actúa de modo orientador en la forma como narra, describe o interpreta los contenidos que desarrolla.
2. La expresión del curriculum oculto a través de los procesos de socialización escolar.
Llamamos "procesos de socialización escolar" a aquellos procesos que las instituciones escolares llevan a cabo como parte intrínseca de su labor educadora y que constituyen no sólo simples vehículos de transmisión del orden social, sino además actúan como instrumentos de regulación y control para ofrecer formas diferenciadas de enseñanza a diferentes grupos sociales.
Estos "procesos socializadores" generan un curriculum oculto, bajo cuyas prácticas cotidianas se transmiten, entre otras cosas, valores, hábitos, conductas, creencias, códigos comunicacionales y sistemas de trabajo que guían y estructuran las prácticas, tanto en las aulas, como en todo el espacio escolar. Precisamente las investigaciones de Jackson, citadas al inicio de este trabajo, están centradas en estas formas de expresión y reconocimiento del curriculum oculto, y abarcan no sólo el espacio de la sala de clases, sino todo el espacio escolar, tanto físico, como simbólico.
Por intermedio de este curriculum oculto, se suelen transmitir una serie de estereotipos, prejuicios y discriminaciones, que pueden guardar relación con aspectos de género, etnia, clase social, origen geográfico, aspecto físico, etc. También se pueden entregar determinadas creencias y opiniones, bajo cuyas matrices ideológicas subyacen directrices políticas, económicas, de ordenamiento y jerarquización socio-cultural, etc.
Todo ello no es de por sí universal, pues se trata de construcciones sociales basadas en supuestos normativos y políticos que se relacionan con estructuras de poder muy concretas, específicas y claramente identificables, y que en una perspectiva crítica, de lucha contra-hegemónica, figuran como contrapuestas con la idea de una escuela solidaria, democrática y tolerante.
5. CONCLUSIONES
La transmisión de curriculum oculto es un hecho objetivo que se produce en el proceso educativo, ya sea como selección de cultura, o como procesos de socialización que se realizan en la escuela. Desde esta perspectiva podemos afirmar, que a través de estos sistemas de mensajes implícitos, no sólo se socializa a los individuos, sino que también se les va conformando la conciencia desde aquellas ideologías hegemónicas.
Si embargo, el curriculum oculto no es absolutamente inevitable. El análisis que se realiza desde las teorías críticas de la educación y la sociedad, no sólo tienen como finalidad poner en evidencia los mecanismos de la hegemonía y transmisión ideológica, sino que en última instancia, la finalidad esencial es el interés emancipador que debe guiar toda práctica orientada al cambio educativo y socio-cultural.
Ya sea que se trate de selección de cultura, o de procesos de socialización escolar, consideramos que siempre existe la posibilidad de apelar a criterios de mayor veracidad y equilibrio en la presentación del conjunto de hechos, circunstancias y contenidos que conforman el conocimiento escolar.
En cuanto selección de cultura, el esfuerzo analítico para poner en evidencia el curriculum oculto, debe centrarse no sólo en el análisis de contenidos, sino también en el análisis de las imágenes presentadas, por ejemplo, en los textos escolares; en el análisis del discurso utilizado, a fin de ver en él posibles hechos de lenguaje sesgado o discriminatorio; en el análisis de las actividades didácticas propuestas a los/as alumnos/as, etc.
En cuanto procesos de socialización escolar, la puesta en evidencia del curriculum oculto encuentra uno de sus cauces más interesantes y productivos en los procesos de investigación que los/as profesores/as realizan sobre sus propias prácticas, y en este sentido, la difusión y desarrollo de líneas como la investigación-acción pueden resultar ser herramientas efectivamente útiles al momento de conocer y reflexionar sobre la realidad de los centros estudiantiles.
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La educación multicultural y el concepto de cultura1
F. Javier García Castaño
Rafael A. Pulido Moyano
Ángel Montes del Castillo (*)
(*) F. Javier García Castaño, Rafael A. Pulido Moyano y Ángel Montes del Castillo trabajan en los Laboratorios de Estudios Interculturales de las Universidades de Granada, Almería y Murcia (España), respectivamente.
Desde nuestro punto de vista, la discusión sobre educación multicultural surge en el momento en que ciertos aspectos de la variable cultura, en tanto variable representativa de la diversidad, se introducen en el aula y en la escuela. Cuando existe una presencia de grupos étnicos claramente diferenciados por razones del color de piel, lengua materna, valores y comportamientos religiosos, y, junto a todo ello y otros elementos más, diferencias socioeconómicas, se reconoce la necesidad de una educación «especial» para atender tales diferencias. Aparece una nueva forma de conceptualizar la discriminación que se practica a través de la escuela: la discriminación por la diferencia cultural. La vieja (?) escuela discriminatoria y reproductora de las diferencias de sexo y clase también discrimina ahora (siempre lo hizo) a quienes pertenecen a grupos culturales diferentes al dominante y hegemónico en ella, y ambas discriminaciones, lógicamente, caminan juntas.
1. Presentación
La educación multicultural nace de una reflexión sobre la presencia en las escuelas occidentales de minorías que, además de necesitar un trato adecuado por la «distancia» entre su cultura y la cultura presentada y representada por la escuela occidental, necesitan una atención especial ante el fracaso continuado cuando acceden a esta última. Se diseñan entonces programas que tratan de mejorar la situación de estos colectivos en las escuelas y que, en algunos casos, promuevan un respeto hacia su cultura de origen y una integración en la cultura de «acogida» (o al menos eso es lo que idealmente se pretende). Ésta es la idea genérica sobre la aparición de la educación multicultural, aunque hoy existen diferentes formas de entender qué es una educación multicultural.
En este trabajo presentaremos justamente las diferentes maneras de entender la educación multicultural desde la perspectiva de una disciplina como la antropología de la educación (subdisciplina del tronco general de la antropología social y cultural). El análisis de las diferentes maneras de entender la educación multicultural se realizará a partir del concepto de cultura: el concepto nuclear de la antropología social y cultural.
Sostenemos que detrás de cada modelo de educación multicultural se encuentra una concepción de la cultura. No puede ser de otra manera. El hecho de que en muchos casos tal concepto no sea explícito nos obliga a «denunciarlo» y a reflexionar sobre la necesidad de tal conceptualización. A partir de ellos construiremos, desde la antropología social y cultural, una versión del concepto de cultura y expondremos, desde tales premisas, lo que nosotros entendemos por educación multicultural.
2. Modelos de Educación Multicultural
Ya en otro lugar (García Castaño y Pulido`Moyano, 1992) hemos revisado y documentado las diversas concepciones sobre la educación multicultural. Lo que exponíamos en aquel trabajo era una revisión no exhaustiva, aunque sí orientativa, de la producción en el campo de la educación multicultural, y lo hacíamos clasificando los trabajos en diferentes apartados según el concepto de multiculturalidad que subyacía en ellos. Para organizar la revisión, nos servíamos del ya quizá clásico artículo de Gibson (1984) en el que se analizan diversos enfoques de la educación multicultural en los EE.UU., en un esfuerzo por incrementar la claridad conceptual y hacer explícitos una serie de supuestos que subyacen en cada conceptualización. Además de ello, nuestras fuentes bibliográficas se ampliaban en el tiempo y en las bases documentales consultadas2 : ERIC, FRANCIS, BIBE, así como la revista Anthropology and Education Quarterly y diferentes materiales monográficos o de recopilación a los que pudimos acceder3. Posteriormente (García Pulido y Montes, 1994) presentamos cada una de las posiciones (seis en total) de manera resumida, aludiendo a los principios que subyacen en cada una de las versiones de educación multicultural y sus fundamentaciones teóricas. Consideramos que en esta segunda versión de crítica a los modelos de educación cultural y de intento de construcción de una posición teórica sobre el significado de la educación multicultural no aparecía suficientemente clarificada nuestra posición sobre los conceptos de cultura que subyacen en tales modelos de educación multicultural. Este nuevo texto es por ello una ampliación de aquel en el que lógicamente algunos aspectos se repiten y otros son completamente nuevos.
Manteniendo la clasificación de los modelos de educación multicultural, aunque ahora los exponemos de manera más reducida. También, para una mayor orientación, hemos considerado oportuno continuar señalando las correspondencias entre los modelos identificados por Gibson y los que otros autores han descrito en diversas tipologías, concretamente Banks (1986) y Sleeter y Grant (1987). Lo nuevo se refiere en este apartado a las versiones críticas que desde nuestro punto de vista deben observarse en las concepciones de cultura que se «ocultan» tras la manera de entender lo que significa «multicultura». Tales versiones críticas las exponemos tras el resumen de los modelos. Lógicamente, no se trata de tomar posición en contra de todo lo que se ha expuesto sobre la educación multicultural; nuestra aceptación podrá observarse en la propuesta que en la segunda parte de este trabajo hacemos sobre lo que debe suponer una educación multicultural.
2.1. Educar para igualar: la asimilación cultural
Lo que se pretende desde este primer modelo es igualar las oportunidades educativas para alumnos culturalmente diferentes. Tal posición surgió ante el fracaso académico continuado de los alumnos pertenecientes a los grupos minoritarios, y también como rechazo de la hipótesis del déficit genético y cultural como causa de dicho fracaso. Los supuestos claves que subyacen en este primer enfoque son: 1) los niños culturalmente diferentes a la mayoría experimentarán desventajas de aprendizaje en escuelas sometidas por los valores dominantes; 2) para remediar esta situación, creada por los programas de educación multicultural, se debe aumentar la compatibilidad escuela/hogar; y 3) mediante los programas que promueve este enfoque se aumentará el éxito académico de los alumnos. La educación multicultural, que desde esta perspectiva evita los supuestos de esos programas de compensatoria que niegan las diferencias culturales, asume una patología del ambiente familiar e intenta cambiar a los niños, su lengua e, incluso, las pautas de sus padres sobre la crianza.
El diseño de programas para educar al excepcional o al culturalmente diferente, como los denominan Sleeter y Grant (1988), está basado en la teoría del capital humano, según la cual la educación es una forma de inversión en la que el individuo adquiere destrezas y conocimientos que pueden convertirse en ingresos -en el sentido económico- cuando son usados para obtener un empleo. En la medida en que los individuos desarrollen su capital humano a través de la educación, hallarán unas mejores condiciones de vida y mejor será la economía y la sociedad en general. Así pues, a nivel teórico, la pobreza y la discriminación provienen, en gran parte, del hecho de que los grupos marginados no poseen, por lo común, las mismas oportunidades para adquirir el conocimiento y las destrezas necesarios. Rechazadas las teorías que defendían la deficiencia fisiológica, mental o lingüística de estos colectivos, surgieron otras que sustituyeron el término «deficiencia» por el de «diferencia», basadas en la idea de una multiplicidad de modelos de desarrollo psicológico, de aprendizaje y/o de estilo comunicativo. Dado que estos modelos son inconmensurables y sólo se entienden a la luz del contexto cultural del que dependen, el objetivo de la educación será lograr la compatibilidad entre la dinámica del aula y la dinámica cultural de origen de los grupos de individuos «diferentes» al grupo cultural dominante/mayoritario que sirve como referencia en la escuela.
En definitiva, se trata de diseñar sistemas de compensación educativa mediante los cuales el «diferente» puede lograr acceder con cierta rapidez a la competencia en la cultural dominante, siendo la escuela la que facilita el «tránsito» de una cultura a la otra.
En este primer enfoque se encuadrarían, como hemos apuntado, parte del grupo de trabajo que Sleeter y Grant denominan «enseñando a los culturalmente diferentes», así como los paradigmas «asimilacionista» y «de privación cultural» identificados por Banks, todos ellos sustentados por la teoría del déficit cultural.
2.2. El entendimiento cultural: el conocimiento de la diferencia
En este segundo enfoque se apuesta por una necesaria educación acerca de las diferencias culturales y no de una educación de los llamados culturalmente diferentes. Se trata de enseñar a todos a valorar las diferencias entre las culturas. Partiendo de este criterio se piensa, entonces, que la escuela debería orientarse hacia el enriquecimiento cultural de todos los alumnos. La multiculturalidad sería un contenido curricular. Todos los alumnos -sean de minorías o de la corriente cultural dominante- necesitan aprender acerca de las diferencias culturales, hacia las cuales las escuelas deben mostrar una mayor sensibilidad, modificando sus currícula, si fuese necesario, para reflejar de manera más precisa sus intereses y peculiaridades. Hay que preparar a los estudiantes para que vivan armoniosamente en una sociedad multiétnica, y para ello habrá que abordar en el aula las diferencias y similitudes de los grupos, con objeto de que los alumnos comprendan esa pluralidad (García, 1978; Seifer, 1973; Wynn, 1974; Solomon, 1988).
Educación multicultural significa aprender acerca de los diversos grupos culturales, ahondando en las diferencias culturales y, con el mismo énfasis, en el reconocimiento e identificación de las similitudes culturales.
Siguiendo otras tipologías de educación multicultural, la literatura de «Relaciones Humanas» según Sleeter y Grant, y los paradigmas «aditivo étnico», «autoconcepto» y «racismo» según Banks, se corresponderían con la literatura de este segundo enfoque.
El fundamento teórico de este enfoque, según Sleeter y Grant (1988), se encuentra en buena medida en teorías de la psicología social como la teoría sobre el prejuicio, el autoconcepto o el grupo de referencia. Algunos teóricos se han centrado en el desarrollo del prejuicio y del estereotipo a nivel individual y otros a nivel grupal, mientras que otros han abordado los procesos de generación del autoconcepto. Respecto al prejuicio, se sostiene que los niños tienden a sobrecategorizar y estereotipar muchas cosas hacia el final del período de la infancia. Sus categorías habrían adquirido muchos atributos descriptivos que aplican a todo aquello -objeto o humano- que parezca ajustarse a la categoría, aunque estos sesgos categoriales y de estereotipo no llevan por sí mismos al rechazo de otros grupos. Sleeter y Grant explican que, para responder a este último punto, los teóricos han empleado la teoría psicodinámica, según la cual la mente posee impulsos y capacidades innatos como la agresión, la afiliación a otros, el miedo a los extraños o la necesidad de una autoimagen positiva, que se manifiestan en sentimientos y necesidades, siendo conscientes sólo algunas de ellas. El odio o rechazo a otros, por ejemplo, puede deberse a una incapacidad por parte del sujeto para controlar la frustración que le produce no lograr satisfacer algunas de esas necesidades básicas.
2.3. El pluralismo cultural: preservar y extender el pluralismo
Este tercer enfoque o manera de entender la educación multicultural surge de la no aceptación por parte de las minorías étnicas de las prácticas de aculturación y asimilación a las que se encuentran sometidas en el contacto con las culturas mayoritarias. Para estas minorías ni la asimilación cultural ni la fusión cultural son aceptables como objetivos sociales últimos. Habría que mantener la diversidad, y, por ello, la escuela debería preservar y extender el pluralismo cultural. Para que pueda crecer el pluralismo cultural han de reunirse cuatro condiciones: 1) existencia de diversidad cultural dentro de la sociedad; 2) interacción inter e intragrupos; 3) los grupos que coexisten deben compartir aproximadamente las mismas oportunidades políticas, económicas y educativas, y 4) la sociedad debe valorar la diversidad cultural (Stickel, 1987).
Se trata, según algunos, de un antídoto contra el racismo (Seda Bonilla 1973) que rechaza la asimilación y el separatismo y que expresa que el pluralismo cultural significa no juzgar el modo de vida de los otros usando los criterios de la cultura propia de uno.
Defiende que hay que afrontar la cuestión de la diversidad cultural en y desde la educación. Una primera acción ha de ser reflejar dicha diversidad en la composición del profesorado. El profesorado debe ser consciente de que no todos los grupos culturales conceden el mismo valor a los componentes curriculares, ni a las necesidades, deseos y aspiraciones de esos grupos.
Coinciden aquí en buena medida los trabajos de «educación multicultural» (Sleeter y Grant) y los paradigmas «pluralismo cultural» y «diferencia cultural» identificados por Banks. Para Sleeter y Grant el pluralismo cultural como enfoque de la educación multicultural se apoya en teorías sociológicas, antropológicas y del aprendizaje social. Las teorías antropológicas implicadas en este enfoque son aquellas que abordan los procesos de transmisión cultural, desarrolladas por la antropología de la educación.
2.4. La educación bicultural: la competencia en dos culturas
Para este cuarto enfoque la educación multicultural debería producir sujetos competentes en dos culturas diferentes. Tal posición es consecuencia del rechazo por parte de los grupos minoritarios de la idea de la asimilación. Para estos grupos la cultura nativa debería mantenerse y preservarse y la cultura dominante debería adquirirse como una alternativa o segunda cultura. La educación bicultural debe conducir, en último término, a la completa participación de los jóvenes del grupo mayoritario o de los minoritarios en las oportunidades socioeconómicas que ofrece el Estado, y todo ello sin que los miembros de un grupo minoritario tengan que perder su identidad cultural o su lengua (Morrill, 1987), dotándoles de un sentido de su identidad y preparándoles a la vez para que participen de lleno en la sociedad dominante (Burger, 1969).
De entre los aspectos importantes señalados en este enfoque, destacaríamos el de la lengua en el desarrollo de competencias culturales, pues se entiende como un elemento decisivo en la labor de «puente» entre dos culturas (Brennan y Donoghue, 1974).
Este cuarto enfoque sería similar al paradigma denominado por Banks «lenguaje» y, en buena medida, a mucha de la literatura que Sleeter y Grant llaman «estudios sobre grupos concretos».
2.5. La educación como transformación: educación multicultural y reconstrucción social
En este quinto enfoque englobaríamos: 1) algunas referencias que Gibson adjudicó al modelo pluralista, 2) la «educación multicultural que es reconstruccionista social», como la llaman Sleeter y Grant, y 3) el paradigma «radical» citado por Banks. Desde estas posiciones se concibe la educación multicultural como un proceso encaminado a lograr un desarrollo de los niveles de conciencia de los estudiantes de minorías, de sus padres y de la comunidad en general acerca de sus condiciones socioeconómicas, con objeto de capacitarles para la ejecución de acciones sociales basadas en una comprensión crítica de la realidad.
En este enfoque también podemos encuadrar la producción que Delgado-Gaitán (1992) categoriza como perteneciente al modelo de fortalecimiento (empowerment model).
Según Sleeter y Grant (1988), tres tipos de teorías convergen en la base de este enfoque. En primer lugar, teorías sociológicas, como la teoría del conflicto y la teoría de la resistencia. El comportamiento social está organizado a partir de una base grupal más que individual, y los grupos luchan por el control de los recursos de poder, riqueza y prestigio que existen en la sociedad. Cuanto más escasos son estos recursos, más intensa es esa lucha y más importante deviene la pertenencia al grupo. Para la solidificación, extensión y legitimación del control que ejercen, los grupos dominantes estructuran instituciones sociales que operan para mantener o incrementar dicho control, y es esta estructuración la que lleva al racismo, al sexismo y al clasismo institucionales. A primera vista parece imposible un cambio social, pero el desarrollo de la teoría de la resistencia pone de manifiesto que los grupos oprimidos no se acomodan pasivamente a la situación, sino que luchan y se oponen a ella, siendo muy variadas las formas de lucha y oposición.
En segundo lugar, teorías sobre el desarrollo cognitivo, en las que se defiende el carácter constructivista del aprendizaje (Piaget, Vygotsky), y la importancia de la experiencia propia del sujeto en esa construcción. No basta con decir a los niños que hay otros grupos y hablarles acerca de ellos, sino que los niños tendrán que interactuar con dichos grupos, pues será la experiencia directa la que contribuya a generar un conocimiento sobre estos grupos. El énfasis en el mundo del niño y en la acción social reflejados en estas teorías está en la base de la adopción de ellas por parte de los defensores de este enfoque de la educación multicultural.
En tercer lugar, teorías de la cultura, en las que ésta se contempla como una adaptación a circunstancias vitales determinadas en gran parte por la competición entre grupos por la posesión de recursos. Se rechaza el acento en los aspectos de ideación (conocimientos, valores, creencias) de la cultura y en la concepción estática presente en las teorías sobre su transmisión, enfatizándose, por el contrario, los aspectos materiales y los relativos a la estructura política de las sociedades, así como el carácter «improvisado» de la creación de la cultura a partir de la base del día a día, un proceso siempre en curso, similar al que sigue la construcción individual del conocimiento.
2.6. Educación antirracista
Aunque la educación multicultural y la educación antirracista están conectadas lógicamente y la combinación de ambas es más eficaz que su separación (Grinter, 1992), un repaso al desarrollo de ambas ofrece la imagen de un debate y cierta oposición entre ellas. Aunque en cierto sentido nos unimos a Leicester (1992) en la opinión de que esta dicotomía es falsa, comenzaremos señalando algunos de los puntos que este autor contempla en su descripción comparada de uno y otro «paradigma». Será éste el sexto enfoque de la educación multicultural.
Lo que se compara son los aspectos ideológicos y axiológicos de uno y otro, y no sus respectivas fundamentaciones teórico-científicas. Así, frente al liberalismo que enfatiza la libertad de pensamiento y acción que posee cada individuo, sustentador de una educación multicultural que persigue el entendimiento entre culturas y el cambio paulatino de la sociedad a través de la educación, encontraríamos, en el caso de la educación antirracista, una ideología radical apoyada en un análisis de clases de inspiración marxista, puesta al servicio de una transformación social basada en la liberación de los grupos oprimidos y la eliminación de las discriminaciones institucionales, concibiendo la escuela como una agencia para la promoción de la acción política.
Una de las diferencias más importantes entre una educación multicultural no racista y una educación abiertamente antirracista se encuentra en cómo explica cada opción la conversión de las diferencias en desigualdades, conversión que tiene lugar durante la construcción cognitiva de las categorías de seres humanos. Alegret (1992, 21-22) explica:
Para los no racistas las explicaciones de esta transformación se agotan en los prejuicios y la ignorancia. Por tanto, para ellos el racismo no es más que una cuestión de discriminación «fácilmente» superable a través de una intervención educativa adecuada, en el sentido de transmitir los valores y los contenidos necesarios para que no se «produzca» el racismo.Sin embargo, para los antirracistas las explicaciones acerca de la transformación de las diferencias en desigualdades no son de tipo psicopatológico, sino de tipo ideológico. Por tanto, para los antirracistas lo esencial es organizar una estrategia de intervención educativa adecuada para que no se «reproduzca» el racismo.
La educación antirracista representa un cambio por cuanto se pasa «de una preocupación por las diferencias culturales a un énfasis en la forma en que tales diferencias se utilizan para albergar la desigualdad» (Moodley, 1986, 64). Según Banks (1986), entre sus asunciones centrales se encuentra la idea de que el racismo es la causa principal de los problemas educativos de los grupos étnicos minoritarios (no blancos), y que la escuela puede y debe jugar un papel crucial en la eliminación del racismo personal e institucional.
2.7. Sobre los significados de cultura en la expresión de lo «multicultural»
La idea de cultura que subyace en varios modelos obstaculiza la defensa de la igualdad entre los individuos que en teoría se persigue en todos ellos. Dejando de lado ahora nuestra duda acerca de que la escuela pueda igualar o compensar por ella misma las diferencias culturales (en el amplio sentido del término) que los niños traen a las escuelas, queremos enfatizar que, con esa concepción de las culturas, implícitamente se apoya la idea de que, además de diferentes, son desiguales. En la necesidad de reconocer y atender a las culturas minoritarias en la escuela, se afirma de modo no explícito -y a menudo quizá no intencionado- que todas las culturas no son válidas para el desenvolvimiento social, por lo que deben ser «sustituidas» por las culturas mayoritarias. Un aparente relativismo inicial de reconocimiento de la diversidad intercultural encierra al final un fuerte etnocentrismo encubierto.
La hipótesis de que existen culturas deficitarias frente a culturas no deficitarias, no supone reconocer la diferencia de las culturas, sino la desigualdad. Basta pensar en quién establece cuáles son los déficits de una cultura frente a otra para caer en la cuenta de que no se trata de una práctica de igualdad. El hecho de que determinados grupos no hayan desarrollado una adaptación a los nuevos contextos en los que conviven, no nos legitima para hablar de déficit alguno de tal grupo o de tal cultura, sino simplemente de la no puesta en práctica, por el momento, de estrategias adaptativas en tales contextos. Las culturas se diferencian, entre otras razones, por su particular manera de adaptarse a contextos igualmente diferentes, y es precisamente en esa diferencia, que no desigualdad, sobre la que deben compararse y encontrarse unas y otras. Así, reconocer el déficit de una cultura minoritaria frente a otra presuntamente mayoritaria por dominante, equivale a no admitir la capacidad de cualquier cultura para generar nuevas estrategias adaptativas en nuevos contextos.
Mantener que existe una cultura dominante frente a otras minoritarias es establecer con relativa claridad las fronteras entre las que una y otras se mueven y se enfrentan. Por supuesto, no negamos la existencia de relaciones de dominación, sino que dudamos de que las fuerzas de esas relaciones puedan dibujarse tan fácilmente. No son culturas en sí las que combaten por el espacio del poder en la sociedad, sino determinados grupos que, la mayora de las veces, invocan en sus discursos una supuesta cultura que les respalda y concede legitimidad.
Reconocemos que es del todo posible imaginar esa idea de la cultura como algo perfectamente delimitado, sobre todo teniendo en cuenta qué conceptos de cultura han tenido mayor vigencia (incluyendo concepciones antropológicas), pero lo cierto es que las observaciones de las prácticas culturales cotidianas nos muestran las dificultades -la virtual imposibilidad- de delimitar con nitidez una cultura. Todo este argumento debe impulsar una «nueva» reflexión sobre qué significa hablar de las diferencias entre las culturas, y qué significa realmente admitir la diversidad intercultural.
No debemos perder de vista, como ya hemos indicado más arriba, que incluso el bienintencionado respeto por las diferencias del otro puede encerrar cierta asunción de la desigualdad. Enfatizar la diferencia y matizar que no es lo mismo que desigualdad, no es tarea fácil, ni es algo que se desprenda de la lógica. En los contextos occidentales actuales, en los que las desigualdades justificadas culturalmente son habituales, enfatizar las diferencias es arriesgarse a convertirlas en desigualdades. Ello se debe, una vez más, a que los «bordes» de las culturas son entendidos como algo fácilmente identificable. Estas demarcaciones pudieron ser útiles, si es que realmente lo fueron en algún momento, cuando la antropología hizo correspondencias una a una entre zonas geográficas y culturas. Los otros, los diferentes, los primitivos, los marginados, estaban ubicados en «sus» lugares «originarios» y, dada esa relativa distancia, podría resultar útil diferenciar a los unos de los otros bajo discursos de aparente respeto hacia todos. En otras palabras, pareció útil diseñar el principio relativista en la comprensión de la cultura. Pero cuando el otro se encuentra entre nosotros, cuando la identificación entre una cultura y una unidad geopolítica ya no sirve, el principio relativista no resuelve tantas cuestiones como tal principio teórico de la antropología (quizá sí como estrategia metodológica). Es decir, un reconocimiento de las diferencias culturales entre los grupos que «conviven» en un mismo espacio geográfico no debe olvidar que, en gran medida, las diferencias han sido construidas desde una idea muy estática de qué son las culturas y, por tanto, enseñar las diferencias es una nueva manera de cosificar las culturas y favorecer la asunción de la desigualdad desde tal inmovilismo.
Las culturas en contacto interactúan y generan nuevas culturas. Así las cosas, enseñar las diferencias entre las culturas se reduce a enseñar la historia de tales culturas. Si se conciben las culturas como vinculadas a y fruto exclusivamente del entorno geográfico, parece posible mostrar con facilidad las diferencias entre culturas desde estas posiciones. Teniendo en cuenta lo dicho hasta aquí, es difícil aceptar que las culturas se vinculan a los espacios geográficos más que a los grupos humanos (aceptar la influencia de los entornos ecológicos en la construcción de la cultura no es afirmar que la determinen por completo).
Estas matizaciones sobre el significado de la construcción de las diferencias añade una nueva complejidad. Se trata de aclarar aún más las razones que tenemos para pensar que la creación de las diferencias encierra una práctica de generación de desigualdad. Todos sabemos que no es exclusivo de las culturas occidentales que sus miembros se autoperciban como distintos a los que no pertenecen a ellas. En general, se acepta que toda cultura, por el hecho de serlo, establece una distancia con respecto a otras culturas, situando a las distantes en posiciones de inferioridad y/o connotación negativas (como queda reflejado en las diferentes lenguas). Tal hechura de la diferencia mediante la distancia abre la vía para un sistema de desigualdad. Y aunque todos los grupos practican, como forma de autoafirmación y autoidentificación, la definición de claras diferencias respecto al otro, es fácil observar que en un sistema de dominación del nosotros sobre el otro no todas las diferencias (las que señalamos nosotros y las que señala el otro) tienen el mismo peso ni todas son reconocidas. Por lo general, los grupos dominantes son quienes logran que todos entiendan que ellos son diferentes a los demás, y quienes logran expresar con mayor claridad y eficacia cuáles son las diferencias que les separan de los otros. Este ejercicio de propaganda no hace sino persuadir a los grupos en desventaja (minoritarios, marginados) de que el buen camino es el que conduce a la reducción de tales diferencias.
De esta manera, marcar las diferencias es otra forma de establecer jerarquías, pues, de antemano, no todas las culturas parten de las mismas posiciones de reconocimiento de sus diferencias con respecto a los otros. Además, una concepción estática y cerrada de la cultura seguirá amparando una igualdad sólo aparente, a pesar de promover el reconocimiento de las diferencias.
Es necesario insistir en el concepto de cultura como algo difuso, inacabado y en constante movimiento. Desde los conceptos de cultura que sustentan a ciertos modelos de educación multicultural, no cabe la posibilidad de dudar siquiera de que se pueda delimitar la cultura. Ante esta dificultad, la operación que algunos realizan consiste en identificar cultura con grupo étnico. Esta primera identificación va seguida de una segunda aún más compleja: identificar pluralidad de grupos étnicos con pluralidad cultural.
De nuevo nos encontramos con la idea de que parece posible expresar con claridad dónde acaba y dónde empieza cada cultura, y con ello, cómo queda representado un mosaico de culturas. Éste es un nuevo reduccionismo que equipara claramente el concepto de cultura y la identidad de un grupo. No se puede negar que los miembros de un grupo cultural puedan tener y de hecho tengan una identidad, pero creemos que resulta empobrecedor, para el significado y la realidad de la cultura, que lo cultural de un grupo se reduzca a su identidad. La identidad representa muchas veces los puntos de encuentro entre los miembros del grupo, la versión y visión que mejor describe de manera homogeneizadora a tal grupo, pero los análisis de la práctica cultural nos muestran que tal identidad se forja, se mantiene y se transforma en un sinfín de enfrentamientos y tensiones, y que se construye principalmente frente a algún otro. Los análisis de lo cultural demuestran que una parte de la cultura está constituida por los mecanismos de identificación de los individuos del grupo, pero esto es sólo una parte de la cultura, salvo que queramos admitir que la cultura es exclusivamente un instrumento para la diferenciación en la alteridad.
3. La educación multicultural desde la antropología social y cultural
Hasta aquí hemos presentado las diferentes maneras de entender la educación multicultural que se tienen en la actualidad. Hemos tratado de mencionar de manera más o menos explícita la aproximación en cada enfoque a un cierto concepto de cultura, aunque en muchos casos parezca desconocerse o no entenderse por los autores encuadrados en cada enfoque qué entienden ellos por tal concepto. Pasaremos ahora a justificar las razones que nosotros tenemos para hacer girar el entendimiento de la educación multicultural en torno al significado de «cultura».
3.1. El concepto de cultura en la educación multicultural: su necesidad
Si tenemos en cuenta que casi la totalidad de la producción sobre educación multicultural ha sido realizada por educadores y para educadores, no es de extrañar que en la elaboración de tipologías o categorizaciones de la educación multicultural no se haya utilizado como criterio el concepto de «cultura» que había detrás de cada modelo, paradigma o enfoque en educación multicultural. Ello es así en la medida en que el propio concepto de cultura no ha tenido una posición central en la construcción de los discursos teóricos sobre la educación, ni ha representado una «variable» fundamental sobre la que basar el pensamiento de los educadores. Como veremos a continuación, ha existido y existe una gran variedad de conceptos implícitos de «cultura» detrás de los discursos sobre educación multicultural, pero no queremos aquí elaborar otra tipología más a partir de este criterio. Lo que deseamos enfatizar es, en primer lugar, que la no explicitación del concepto de cultura ha supuesto una barrera para el avance de la investigación sobre los fenómenos del multiculturalismo y la escuela, y, en segundo lugar, que no ha existido ningún modelo, paradigma o enfoque de educación multicultural que estuviese fundamentado principalmente en un aparato conceptual antropológico.
No vamos a enumerar aquí los puntos débiles de los modelos reseñados o las críticas vertidas sobre ellos. Sí queremos insistir en que estos modelos carecen de un concepto de cultura sólido. Moodley (1986, 69) indica lo siguiente al respecto:
En la mayoría de las visiones sobre educación multicultural se halla implícita una concepción algo estática de la «cultura». La cultura es vista como un conjunto más o menos implícito de características inmutables atribuibles a grupos diferentes de personas. Éstas son usadas para identificar a la gente y, a menudo, para producir estereotipos, en contra de la intención (Rosen, 1977). La noción de cultura expuesta por el Libro IV de la Royal Commission (1969, p. 11) como idea final, bajo el epígrafe «Las contribuciones culturales de otros grupos étnicos», revela una ficción lírica que se asemeja poco a la realidad de las minorías. «La Cultura», glosaba la Comisión, «es una forma de ser, pensar y sentir. Es una fuerza rectora que anima a un grupo significativo de individuos unidos por una lengua común que comparten las mismas costumbres, hábitos y experiencias».
Bullivant, quizá uno de los autores que ha insistido con más fuerza en la necesidad de partir del tratamiento antropológico del concepto de cultura como base para el diseño de la educación multicultural, incide en este tipo de utilizaciones equivocadas y/o alejadas del tratamiento científico que por parte de la antropología actual se hace de tal concepto (1986, 112):
El Comité adoptó también una visión del concepto de cultura similar a la del Galbally Committee, basada en la bien conocida, pero superada a nivel teórico, definición de Taylor (1871). No obstante, es inherentemente limitado, de cara a un diseño político de largo alcance, adoptar «el uso popular, más común en educación que iguala la cultura con la herencia de un grupo, esto es, tradiciones, historia, lengua, artes y otros logros estéticos, costumbres religiosas y valores» (Comittee on Multicultural Education, 1979, p. 68, énfasis de Bullivant).
Al comienzo de este trabajo defendíamos justamente que el surgir de la educación multicultural tiene especial relación con la presencia de grupos étnicos diferenciados en el aula escolar, con la aparición del concepto de cultura en el entendimiento de la diversidad en la escuela. Por ello, sin la clarificación conceptual sobre qué entendemos por «cultura», difícilmente podemos entender el significado total de lo que es la educación multicultural. En este sentido, creemos que Wilson (1992) exagera al intentar justificar el uso indiscriminado de los términos «raza», «cultura» y «étnico» diciendo, respecto al concepto que más nos interesa, que no ha visto «ninguna definición del término [cultura] que tuviese una pretensión seria de claridad».
Existen diversas definiciones de «cultura» en trabajos sobre educación multicultural. Así, Lynch, Modgil y Modgil (1992, 9) indican que, «por supuesto, cada estructura [política] posee su cultura propia distintiva, que incluye normas, valores, ideologías, asunciones, símbolos, significado, lenguaje y otro capital cultural compartido que hace posible que funcione como una unidad coherente, sin desintegrarse». Y García (1992, 105-6), partiendo de Kroeber y Kluckhohn, entiende que «'la cultura' es la totalidad de las creencias aprendidas, herramientas y tradiciones compartidas por un grupo de humanos para dar continuidad, orden y significado a sus vidas; consta de las experiencias y productos acumulados por un grupo». En palabras de Strivens (1992, 212), la cultura consiste en:
... aquellos fenómenos que crean un sentido de identidad común entre un grupo particular: un lenguaje o dialecto, fe religiosa, identidad étnica y localización geográfica. Se trata de factores subyacentes que dan lugar a comprensiones, reglas y prácticas compartidas que gobiernan el desarrollo de la vida diaria. El comportamiento cultural es comportamiento aprendido, pero tan profunda y completamente aprendido que pasa a ser en gran medida inconsciente.
Por otro lado, Taboada (1992, 155-6) entiende que, en la tradición antropológica anglosajona, la cultura aparece como «un todo estructurado de manera de actuar, pensar y creer que proporciona a los grupos respuestas a los problemas que presenta el entorno, y asegura la cohesión de aquéllos», explicando a continuación las dificultades creadas por esta concepción:
El trabajo de antropólogos y etnólogos en sociedades más pequeñas y aisladas ha contribuido a la imposición de una definición de cultura que insiste en el carácter de esta totalidad, en sus aspectos integradores y funcionales. (...) Así, la cultura del país de origen es conceptuada como un todo funcional homogeneizado, transmitido idénticamente de una generación a la siguiente. Es este concepto ideal-típico de la cultura extranjera que nos llega de trabajos literarios y artísticos, así como del folklore estereotípico, el que sirve como referente para el debate acerca de la educación de las culturas de los inmigrantes. Es necesario problematizar este concepto, en la medida en que sus aspectos de continuidad, unidad y funcionalidad sean lo que concierne. (...) Así, la cultura debería ser cualquier cosa menos un regalo definitivo que el individuo recibe en un grupo: un regalo de alguna forma emblemático. Aparece, antes bien, como una elaboración colectiva, en perpetua transformación, y en este sentido la cultura del inmigrante es sólo un aspecto específico de las modalidades de cambio de las sociedades y los individuos. (...) [En su sentido antropológico] la cultura es algo determinado en gran medida por el entorno y las condiciones materiales.
Y en esa línea, Donald y Rattansi (1992, 4) aluden a una redefinición de la noción de cultura a la luz de las críticas realizadas al concepto que subyacía al multiculturalismo, señalando lo siguiente:
Esto sugiere una definición de cultura más cercana a lo que muchos científicos sociales y teóricos de la cultura habrían tenido en la mente cuando hablan sobre la cultura que lo que están las versiones asociadas con el multiculturalismo o el antirracismo. Esto no se limita a las creencias religiosas, los rituales comunales o las tradiciones compartidas. Por el contrario, comienza con la forma en que tales fenómenos manifiestos son producidos a través de sistemas de significado, a través de estructuras de poder y a través de las instituciones en las que unos y otras se despliegan.
(...) Desde este punto de vista, la cultura deja de entenderse como aquello que expresa la identidad de una comunidad. Antes bien, se refiere a los procesos, categorías y conocimientos a través de los cuales las comunidades son definidas como tales: es decir, cómo se las representa específicas y diferenciadas.
Pensamos que desde coordenadas teóricas de la antropología social y cultural sí se ha generado un concepto de cultura lo suficientemente rico como para fundamentar toda una propuesta, un nuevo modelo sobre educación multicultural. Antes de expresar algunas de las características de este modelo, nos extenderemos en su base conceptual
3.2. Un concepto de cultura
En general, en las ciencias sociales se ha supuesto que la cultura es explicable mediante una generalización descriptiva como una vasta organización homogénea. De esta manera los antropólogos hemos pensado, y hemos hecho pensar a muchos, que muchas sociedades son monoculturales y tan sólo ahora, cuando hablamos de sociedades urbanizadas postindustriales, nos empezamos a referir a ellas como multiculturales. Y lo cierto es que las diferencias entre sociedades complejas y simples en lo referente al multiculturalismo es tan sólo una diferencia de grado y no de tipo (Goodenough, 1976).
Es obvio que a la hora de contarle a «otro» cómo somos «nosotros» utilizamos una serie de referencias que nos definen homogeneizándonos, pero no utilizaríamos estas mismas referencias para definirnos a nosotros mismos (quizá nunca pasamos por un proceso de autodefinición de este tipo). No sólo no serían muy útiles sino que, desde la primera a la última, toparíamos con objeciones de nuestros paisanos, que no se encontrarían a gusto reflejados en las referencias utilizadas para definirles frente a los «otros». Y eso es así porque cuando nos definimos como grupo frente a otro grupo no invocamos las diferencias que existen en el seno del «nosotros» y que generan la diversidad dentro de él, sino, por el contrario, invocamos las similitudes que nos aproximan, construyendo un discurso homogeneizador en el que no hacemos otra cosa que seleccionar aquellos temas que tienen una mayor relevancia para el mantenimiento del grupo social (García-García, 1988).
Somos conscientes de tales divergencias cada vez que proponemos a nuestros alumnos la tarea de dar una definición de la cultura española, o de la andaluza, o de la granadina. Algunos se atreven a emitir juicios cuando nos referimos a la cultura catalana, pero no van más allá de los tópicos; a partir de la generalización y el estereotipo, cuesta menos trabajo definir al «otro». No queremos decir con esto que no se pueda hablar de tal o cual cultura de un determinado grupo, nada más erróneo; lo que tratamos de exponer es que cuando pretendemos «proyectar» tal o cual cultura en cada uno de los individuos que la componen, nos encontramos con serios problemas para reconocer una réplica de dicha cultura en cada uno de los comportamientos, acciones o actividades que cada individuo realiza. Y es que cada individuo tiene una versión particular de todo aquello que le rodea, una versión particular de la cultura a la que decimos que pertenece (si es que se puede hablar de pertenecer a una única cultura), mostrándose en sus comportamientos o puntos de vista particulares divergencias con respecto a lo que aparece como norma establecida en el discurso homogeneizador.
Los términos quizá no son muy brillantes, pero sí orientativos y clarificadores: cada individuo posee su versión propia, personal y subjetiva de la cultura que los demás le atribuyen (entre ellos el científico social), y esa versión es diferente a la de los otros miembros componentes de su grupo. Cada miembro tiene una versión personal de cómo funcionan las cosas en un determinado grupo y, de este modo, de su cultura. Lo que se presenta ante nosotros como la cultura de ese grupo no es otra cosa que una organización de la diversidad, de la heterogeneidad intragrupal inherente a toda sociedad humana. La idea de una «diversidad organizada» remite a la existencia en un grupo de tantas versiones sobre el mundo y la vida como individuos la compongan, versiones diferentes pero equivalentes o «co-validables», de manera que las diferencias no inhiben la identificación y el reconocimiento entre los miembros como poseedores de esquemas mutuamente inteligibles.
Una confrontación realista entre lo que la gente hace y lo que esta misma gente dice que hace nos pondría sobre la pista de lo que queremos exponer: oímos un discurso homogeneizador y observamos una pluralidad de conductas heterogéneas. Gran parte de la tarea del antropólogo, si no toda, está en saber combinar ambas informaciones para, en esa confrontación, explicitar y explicar la cultura, y quizá llegar a interpretar qué significa lo que la gente dice que hace en relación con lo que hace. En esto radica la diferencia entre hacer una crónica de sucesos particulares y mirar debajo de ellos para comprender cómo la gente los afronta y cómo aumenta o decrece la probabilidad de su repetición (Wolcott, 1985). Así, deberíamos inferir la cultura, compuesta de conceptos, creencias y principios de acción e interacción, a partir de las palabras y comportamientos de los miembros del grupo que se estudia. De esta manera, nuestra primera propuesta teórica sostendría que lo que propiamente constituye la cultura no es una homogeneidad interna sino la organización de las diferencias internas (García-García, 1991), y que las culturas tienen una uniformidad hablada más que una unidad real (García-García, 1988), no quedando completa la tarea del antropólogo si concluyera su trabajo con la exposición de la «uniformidad hablada». La tarea del antropólogo se «completaría» cuando fuese capaz de exponer las explicaciones de la organización de la diversidad como la cultura del grupo humano estudiado.
3.3. La sociedad humana como realidad multicultural
Toda esta primera conceptualización desde la antropología social y cultural será especialmente determinante en el tratamiento de la multiculturalidad. Con ella como base, diremos ahora que todos los seres humanos, vivan donde vivan, habitan en un mundo multicultural.
Junto a esta idea debemos insistir en que todos los individuos de un grupo desarrollan competencias en varias culturas (algunos prefieren referirlas, considerándolas de igual manera, como microculturas, en una estrategia metodológica tendente a la clarificación de un concepto que se puede utilizar en diferentes niveles grupales). Cada individuo tiene acceso a más de una cultura, es decir, a más de un conjunto de conocimientos y patrones de percepción, pensamiento y acción. Cuando adquiere esas diversas culturas nunca lo hace completamente: cada individuo sólo adquiere una parte de cada una de las culturas a las que tiene acceso en su experiencia. Su versión personal de la cultura o, con el término que acuñó Goodenough, su propiospecto, es la totalidad de esas «parcialidades» que conforman una visión privada, subjetiva del mundo y sus contenidos, desarrollada a lo largo de su historia experiencial.
En este sentido seremos multiculturales, seremos competentes en varias culturas, de igual manera que el hijo de un inmigrante, después de una corta estancia en su nuevo entorno de acogida, desarrollará competencias:
1. En la cultura de su grupo doméstico, tanto en su versión nativa como en su versión adaptada a un nuevo entorno (aunque realmente no podemos separar tales versiones, pues funcionarán dinámicamente en un proceso de construcción y reconstrucción).
2. En la cultura del grupo étnico al que pertenece, tanto en su expresión de costumbres y tradiciones más ancestrales (ser competente no significa aquí respetar, aceptar y/o cumplir sino, cuando más, conocer o reconocer) como en su versión, ligada a la anterior, de diferenciación frente a los grupos étnicos que componen el nuevo entorno en que ha empezado a vivir.
3. En la cultura de los diferentes grupos de iguales en los que pueda participar, desde el de mayor homogeneidad étnica, quizá ligado al nuevo barrio en el que vive, al más universalista, formado en la institución escolar en la que se «pretenden integrar todas las diversidades».
4. En la cultura del aula y de la escuela en la que él y otros muchos niños, sin atender aparentemente ahora a su condición de sexo, etnia y religión, aprenderá a conocer y valorar una información (no sólo de contenidos formales en libros de textos) que para todos se presentará supuestamente igual y que será necesaria para acceder a las posiciones de privilegio y poder.
Tal niño se hará competente en muchas culturas, cargadas todas ellas de diferente información, con las que activamente, y de manera colectiva e individual a la vez, construirá su propia versión del mundo que le rodea, su propia versión de los diferentes aspectos de la cultura, su «teoría-cultural personal» (Keesing, 1974), su propriospecto (Goodenough, 1981); una versión de la cultura que será multicultural.
Con lo presentado hasta el momento en esta última sección, podemos proponer las bases de lo que sería un séptimo enfoque sobre educación multicultural, en el que resultará básico considerar la educación como un proceso de transmisión/adquisición de cultura4.
3.4. Antecedentes de un modelo de educación multicultural desde la antropología de la educación
Es vital entender el significado de la cultura en el estudio de las interacciones dentro de la comunidad escolar, y la mejor visión para llegar a ese entendimiento la aporta la antropología (St. Lawrence y Singleton, 1975). Tanto la antropología en general como sus subdisciplinas por separado, realizan contribuciones esenciales a la enseñanza y el aprendizaje multicultural (Johnson, 1977). Efectivamente, la antropología puede, como mínimo, proporcionar a la educación multicultural un abanico amplio y diversificado de estrategias y métodos de investigación cuya idoneidad para el tratamiento de las realidades complejas que aquélla afronta está demostrada. La contribución antropológica a la investigación educativa queda patente en trabajos como el de Trueba et al. (1981), en el que se despliegan estudios microetnográficos sobre niños de minorías en el aula, mostrándose la validez e importancia de la etnografía para la educación bilingüe. Foester y Little Soldier (1981) defienden igualmente la utilización de modelos etnográficos para analizar, comparar y localizar conflictos y/o discontinuidades entre las culturas del hogar y de la escuela (en el caso de los indios). En los EE. UU., y desde mediados de los años cincuenta, los antropólogos culturales se han involucrado en el desarrollo curricular de las escuelas públicas (Dynneson, 1975; Dwyer-Schink, 1976), y los etnógrafos han demostrado su capacidad para proponer maneras prácticas de reducir el «choque de culturas» en el aula multicultural (Clark, 1963). Además de la aportación metodológica, desde la antropología también es posible y necesaria la contribución a los programas de acción, como demuestra el trabajo de Jordan (1985), en el que el conocimiento antropológico guía el desarrollo de un programa de educación bicultural, o el de Koppelman (1979), que plantea la evaluación de estos programas desde la conceptualización antropológica.
Sin embargo, ¿qué hay acerca de esa concepción antropológica de la multiculturalidad como experiencia normal humana, tal como nos propone Goodenough (1976)? Los modelos que hemos visto hasta ahora no dejan de ser parciales en su planteamiento y alcance, mientras que desde la antropología podemos pensar la díada multiculturalidad/educación con una visión holística del amplísimo y heterogéneo conjunto de factores presentes. London (1981) entiende que la antropología cultural constituye el marco adecuado para la obtención de tal perspectiva, en combinación con otras disciplinas. Para este autor, sólo así podremos hacer frente a la problemática de la diversidad multicultural y multiétnica de la educación, superando la insuficiencia analítica de modelos como el asimilacionista y el pluralista.
3.5. Asunciones básicas de una educación multicultural fundamentada en una concepción antropológica de la cultura
Reconocemos, junto a Carlson (1976, 29) que, en gran medida, la educación multicultural constituye una forma de antropología social aplicada. Esto significa que podemos volcar el corpus teórico, conceptual y analítico de la antropología en el desarrollo de procesos (más o menos formales/institucionales, más o menos «calculados») de transmisión y adquisición de diversos repertorios culturales. En este apartado final vamos a señalar diferentes asunciones, principios de procedimiento si se prefiere, con los que debe construirse una educación multicultural de base antropológica. Y empezaremos recordando las ventajas, señaladas por Gibson (1984), que conlleva definir la educación multcultural como el proceso por el que una persona desarrolla competencias en múltiples sistemas de esquemas de percepción, pensamiento y acción, es decir, en múltiples culturas:
1. Ya no tenemos que seguir equiparando educación con escolaridad, ni educación multicultural con programas escolares formales. Desde la amplia concepción de la educación como transmisión cultural, el educador deja de ser el único responsable de la adquisición de competencias culturales por parte de los estudiantes, y se sugiere a quienes promuevan la educación multicultural que presten mucha atención a la relación de los programas escolares con el aprendizaje informal que se produce dentro y fuera de la escuela.
2. Ya no tenemos que seguir equiparando una cultura con una lengua o con un grupo étnico correspondiente. Los miembros de un grupo étnico, por ejemplo, comparten obviamente un conjunto de esquemas culturales específicos, pero también podemos clasificar a esos miembros en otros grupos que participan en actividades comunes, laborales, religiosas, de ocio, etc., y puede que estas otras agrupaciones atraviesen los límites del grupo étnico. En el desarrollo de la educación multicultural, ello se traduce en una contribución a la eliminación de la tendencia a estereotipar a los estudiantes de acuerdo con sus identidades étnicas, y en una contribución a la promoción de una exploración más profunda de las similitudes y diferencias entre estudiantes de diferentes grupos étnicos.
3. Dado que el desarrollo de competencias en una nueva cultura requiere una interacción intensa con las personas que ya la poseen, se aprecia con más claridad que el apoyo a escuelas étnicamente separadas es contrario a los propósitos de la educación multicultural.
4. La educación multicultural promueve competencias en múltiples culturas. Qué cultura desplegará un individuo en cada momento es algo que vendrá determinado por la situación en concreto. Aunque están claramente interrelacionadas, debemos distinguir conceptualmente entre las múltiples identidades que los individuos tienen disponibles y sus identidades sociales primarias en un grupo étnico particular. La identificación social y la competencia cultural son cosas diferentes.
5. Desde la educación se deberá favorecer que los estudiantes sean conscientes de la multiplicidad cultural que les rodea y a la que están accediendo. Ese elemento de conciencia puede alejarnos de dicotomías como la de cultura dominante/cultura nativa, cultura escolar/cultura del hogar, potenciando esa concepción del multiculturalismo como la experiencia humana normal.
Desde esta perspectiva surgen importantes matizaciones a la idea de una educación multicultural que complementan lo que planteábamos inicialmente. Unas, acerca de las causas por las que han aparecido los programas de educación multicultural, otras, acerca de las razones del posible mantenimiento de esos programas. Así, por ejemplo, la educación multicultural deja de entenderse como aquella que demandan los grupos de migrantes «pobres» que originaron ese tipo de programas. La verdad es que gran parte de la demanda de tales grupos se dirige hacia modelos de plena asimilación para acceder a los niveles de bienestar de los miembros «no marginales» de las culturas mayoritarias. Han «salido» de sus respectivas culturas de origen en condiciones socioeconómicas muy desfavorables, las mismas que persiguen mejorar y, en algunos casos, consideran que el éxito en las escuelas es un requisito indispensable para lograr esas mejoras en las generaciones siguientes. Para lograrlo, algunos están dispuestos a procesos de asimilación y asumen (conscientemente o no) el riesgo de pérdida de su identidad cultural de origen (cuestión diferente a ésta, aunque conectada, es el tratamiento de los problemas de las segundas generaciones de inmigrantes en los países de «acogida»).
Así pues, la educación multicultural de la que ahora hablamos no es un programa para grupos minoritarios, sino para todos los grupos, si bien desde la concepción que venimos defendiendo no tiene mucho sentido hablar en términos de mayorías y minorías. En consecuencia, no debe desaparecer un programa de educación multicultural porque cambien de signo los movimientos migratorios. No se trata de una educación para un determinado colectivo que podemos cuantificar y calificar de desfavorecido frente a otros. Se trata de una educación que cuestiona incluso la propia idea de la relación entre la escuela (como aparato de reproducción y legitimación social e ideológica) y el Estado. La primera transmite la cultura dominante entre las fronteras geográficas del segundo, pero ya no se puede seguir manteniendo la idea de que existe una homogeneidad en la cultura dominante (nunca existió tal homogeneidad). Ahora tendríamos que preguntarnos: ¿qué cultura entre qué fronteras?
Para nosotros, la educación multicultural deber ser aquella que se desarrolla en la sociedad como un proceso de producción y crítica cultural caracterizado por:
1. Contemplar una diversidad en los contenidos culturales transmitidos (a veces conducente a contradicciones entre ellos).
2. Asegurar una diversidad de los métodos de transmisión, siempre ajustados a los distintos tipos de alumnos para facilitar el acceso de éstos al conocimiento.
3. Fomentar los mayores niveles de conciencia posibles por parte de los alumnos acerca de la diversidad cultural, algo que «no es, con mucho, una cuestión de entrega de información acerca de sistemas específicos, sino de presentar éstos con objeto de lograr una definición de qué es la cultura partiendo de la antropología cultural actual... (mostrando) que el modelo del que emana una cultura no se puede juzgar con referencia a otro, pues son opciones de filosofía de la existencia que, contempladas en su totalidad, no pueden ser jerarquizadas sobre la base del argumento racional» (Camilleri, 1992, 144).
4. Preparar a los estudiantes con los recursos cognitivos necesarios para: a) conocer la diversidad y las diferencias culturales existentes en sus entornos; b) percibir y analizar las desigualdades sociales en las que a veces se traducen las diversidades anteriores, desigualdades en la distribución del poder y los recursos en la sociedad; c) criticar dicha traducción y construir propuestas de transformación; y, d) tomar posición crítica y activa en la acción social.
5. Desechar la idea de que siempre es irremediable una exclusión mutua entre, por un lado, la preservación de identidades y peculiaridades étnicas o culturales de grupos minoritarios desfavorecidos y, por otro, la movilidad social ascendente o el acceso a instancias de mayor poder socioeconómico por parte de éstos. Cuando el dilema sea real e inevitable, serán los propios miembros de los grupos que lo afronten quienes habrán de tomar la decisión, a ser posible desplegando habilidades como las señaladas en el punto anterior a la hora de elaborar la decisión.
6. Preparar los programas a partir de una combinación entre el análisis de las comunidades concretas en las que se pondrán en marcha y el compromiso con una concepción global, universal, del hecho cultural.
4. La Educación Multicultural como Desarrollo de la Crítica Cultural
La cultura se transmite a través de diferentes mecanismos y por medio de diversos agentes. Parte de la cultura se «autotransmite» en función de su propia dinámica, mientras que otra parte, en las sociedades occidentales u occidentalizadas, es transmitida en instituciones privilegiadas y especializadas que enfatizan los aspectos más formales o, si se prefiere, más «académicos» de ella, pues en gran medida sólo sirven para la academia, para la escuela. Por ejemplo, los niños del Valle de Polaciones (Cantabria) no aprenden la cultura de la ganadería de montaña en sus escuelas, sino en su propio entorno familiar, a través de la manipulación del ganado tudanco en la que sus propios padres les van implicando gradualmente a través de tareas diferenciadas en función de su edad y sexo.
Muchos movimientos renovadores de la educación y, sobre todo, de la escolarización, incluyen entre sus máximas acercar la escuela a la vida y de ahí al medio en el que los escolares conviven cotidianamente. Con ello se ha logrado, en contados casos, que se introduzca en la escuela ese conocimiento cotidiano sobre la manipulación del ganado tudanco (por seguir con el ejemplo), aunque luego no ha sido conocimiento escolar utilizado fuera de la escuela. No pocas veces esta introducción de la cotidianidad responde a visiones idealistas y nostálgicas que acercan el mundo rural al medio urbano en el que los escolares y la propia escuela se desenvuelven. Otras veces, tales propuestas no pasan de ser estrategias didácticas. No queremos decir con todo esto que la escuela no trasmita la cultura, pues sabemos que parte de la cultura se comunica a través de esa agencia, pero debemos ser conscientes de que esa parte que allí se transmite está destinada muy específicamente a la propia escuela, sirve para «moverse» en la escuela como cultura escolar, y pocas veces hace referencia a la cotidianidad extraescolar.
Es en el ámbito de las relaciones sociales donde se produce, se conserva y se modifica o cambia la cultura. Todas las culturas incluyen como procesos básicos la transmisión y la transformación de sus formas culturales, de modo que continuidad y cambio cultural son procesos básicos de las mismas. Cuando hablamos de la educación multicultural no nos referimos tanto a un proceso de transmisión de cultura -pues ésta se difunde a través de su propia dinámica interna-, sino a la promoción del conocimiento (crítico) generado sobre ella. Los diferentes grupos humanos, productores de cultura y transmisores privilegiados de la misma, poseen una racionalidad propia sobre sus formas culturales específicas, es decir, desarrollan un conocimiento implícito de su cultura (un «saber cómo») y un conocimiento explícito, verbalizable (un «saber qué») sobre ella. Con otras palabras, no sólo son usuarios de su cultura, sino que son capaces de explicarla e interpretarla.
Sin embargo, los estudios realizados desde la sociología y la antropología sobre las diferentes sociedades y culturas humanas, demuestran que el discurso nativo sobre su propia cultura no coincide necesariamente con el discurso elaborado desde las ciencias sociales. Las razones de esta discrepancia son muy diversas y tienen que ver con la dispar selección de los hechos relevantes para la interpretación, el manejo diferente de los datos empíricos y de estrategias metodológicas propias en las ciencias sociales, la existencia de teorías y campos teóricos específicos en estas ciencias, el uso de modelos interpretativos en ellas ajenos a la lógica de los actores sociales, la existencia de procesos cognitivos distintos que obedecen a racionalidades distintas y, por supuesto, la funcionalidad social divergente que poseen las formas culturales y el conocimiento de las mismas.
Todo esto nos induce a presentar una nueva propuesta sobre la educación multicultural. El objetivo específico de ésta es transmitir, promover, facilitar la comprensión crítica de la cultura, de las culturas. Aunque llegamos a esta reflexión al enfrentar el discurso nativo y su racionalidad con el discurso científico social y su racionalidad, no queremos presentar la cuestión como un triunfo de esta última. No tiene sentido hablar de tal «triunfo» por cuanto la racionalidad de la ciencia socio-antropológica se ha desarrollado en la atenta mirada a aquella otra racionalidad y en la observación minuciosa de los comportamientos que emanan de ella. Debemos aclarar todo esto para no caer en un etnocentrismo epistémico desde el que toda racionalidad, incluso aquella que tuviésemos que difundir para generar conocimientos críticos sobre la cultura, estaría sojuzgada a la científica.
El término «crítico» en este contexto es polisémico. Por un lado quiere decir conocimiento científico, en el sentido de que se trata de un conocimiento sistemático que va más allá del conocimiento vulgar o espontáneo que pueden poseer tanto los científicos sociales como los usuarios nativos o depositarios de la cultura que no se ajustan a la rigurosidad del método científico y de las técnicas de investigación de las ciencias sociales y, en concreto, de la antropología. Un conocimiento de este tipo no se produce exclusivamente en la academia, aunque debería ser siempre una aspiración de ésta. Por otro lado, como consecuencia del significado anterior, el adjetivo «crítico» quiere decir «relativizador» sobre la propia cultura. En las sociedades actuales se observa una tendencia a hacer absolutas las culturas locales, regionales y nacionales con objetivos políticos, nacionalistas e independentistas, o simplemente con finalidades de reforzamiento de la propia identidad, en un marco de luchas políticas y de redistribución del poder. Al mismo tiempo, se aprecia una tendencia contraria que se manifiesta en procesos de homogeneización y estandarización de la cultura bajo la influencia, las directrices y los intereses de las multinacionales de la información y de la comunicación y de sus industrias culturales transnacionales. Ambos fenómenos se presentan como dos características, no las únicas, de las sociedades actuales, quizá contradictorias y quizá complementarias. Ambas tendencias se han agudizado sin duda con la crisis de los países del Este, pero sus raíces vienen de más lejos y tienen que ver con la internacionalización del capital y la división internacional del trabajo, con la configuración de nuevos Estados, las luchas nacionalistas, la crisis de los poderes oligárquicos tradicionales y la emergencia de nuevos grupos sociales en el reparto del poder político y económico.
Un conocimiento crítico-relativista de estas características no es un conocimiento que exalta lo propio y desprecia lo ajeno, sino que defiende aquello de lo propio que puede y debe ser defendido y que respeta lo ajeno en igual forma. Inevitablemente nos viene a la memoria el lema de la manifestación celebrada en Barcelona contra el racismo en febrero de 1992: «Igualtat per viure, diversitat per conviure» («Igualdad para vivir, diversidad para convivir»), que refleja sintéticamente la intuición fundamental que subyace en lo que estamos diciendo. Este segundo significado del término «crítico», como relativizador sobre la propia cultura, parte de la evidencia de la diversidad cultural y de que cada grupo humano, en las diversas sociedades, decide y configura históricamente las características que va dando a su cultura en función de una gran variedad de condiciones ecológicas, demográficas, políticas, sociales e ideológicas.
Pero con estas dos acepciones del término «crítico» nada hemos dicho aún acerca de la función que cumple el conocimiento sobre la cultura, o, más en concreto, sobre el sentido, dirección o finalidad del conocimiento. Y es que el conocimiento no es sólo el producto de una operación mental, cognoscitiva, académica e interna a la ciencia, sino también se desarrolla en unas condiciones sociales y cumple finalidades sociales. Con otras palabras, el conocimiento en ciencias sociales es un discurso sobre las relaciones sociales envuelto en todos los celofanes sofisticados que se quiera de métodos y técnicas, pero es un discurso social y por tanto una práctica social.
Por todo ello, el término «crítico» requiere un tercer significado complementario, que es el de conocimiento alternativo. La educación multicultural debe ser la potenciación, desde la escuela y otras instancias educativas, de una reflexión social (de la que emergen varios discursos), de la autocomprensión de los grupos humanos y la autocrítica de las propias formas culturales, tanto tradicionales como modernas, con el objeto de mejorar sus propias condiciones de vida y afianzar su propia identidad cultural bajo el reconocimiento y la aceptación de la diversidad cultural.
En este punto creemos acertado servirnos de la experiencia del proceso de generación del conocimiento antropológico mediante la observación y el cuestionamiento constante de las realidades a estudiar. Construimos el conocimiento describiendo las observaciones realizadas, que son complementadas con lo que se nos dice sobre ellas. Lo dicho junto con lo hecho. Pero si añadimos la dimensión «crítica» en el sentido en que aquí venimos haciéndolo, debemos decir que generamos el conocimiento antropológico a partir de la contrastación de aquellos datos con otros de realidades distintas o distantes. Dicho de otra forma, generamos ese conocimiento crítico mediante el proceso de comprensión de lo propio en comparación con lo «ajeno». Así, si lo que deseamos es que se produzca un conocimiento crítico sobre la cultura propia, este conocimiento debe generarse en el contraste constante con otras formas culturales, con otras culturas. El propio principio epistemológico en antropología relativo a «la distancia» (que no es, como algunos se empeñan en considerar, una cuestión de longitud física), refleja con claridad esta necesidad de la comparación, siendo en la comparación donde mejor se puede construir el respeto y el reconocimiento de la realidad multicultural.
Quizá necesitemos esta «distancia» para darnos cuenta de que diferenciar no equivale a discriminar y de que diversidad no equivale a desigualdad. Educar desde y hacia la multiculturalidad consiste en promover la toma de conciencia con respecto a estas distinciones que estructuran la percepción de los seres humanos y su presencia en el mundo. Quizá necesitemos de nuevo de esta «distancia» para considerar si las escuelas, cualquier escuela en el sentido occidental que conocemos, puede realmente ser promotora de una educación cultural en el sentido del desarrollo de la crítica cultural. Al final, una distancia justa y realista puede colocar de nuevo cada cosa en su sitio y, de esta manera, seguir sabiendo qué se puede esperar de la institución escolar: un lugar para la producción cultural, que no es lo mismo que un lugar para la crítica cultural.
Notas
(1) Ésta es una versión ampliada parcialmente del trabajo con similar título publicado en la Revista de Educación 302, 83-110, 1993. Es el resultado parcial de un trabajo de investigación sobre la escolarización de hijos de inmigrantes en escuelas españolas. Versiones anteriores fueron discutidas en el International Symposium sobre «Europe in Education» (Bad Urach, Alemania, 1992), en la conferencia pronunciada en la School of Education de la Universidad de California, Davis (I-XII-92) y en el ERASMUS Intensive Course Intercultural Relations and Education: Theories, Policies and Practices, Lisboa, Marzo 19-26, 1994.
Agradecemos a Concha Delgado Gaitán y a María Dolores Villuendas los diversos comentarios a las anteriores versiones.
Agradecemos al Centro de Investigación, Documentación y Evaluación (Ministerio de Educación y Ciencia), a la Dirección General de Investigación Científica y Técnica (Ministerio de Educación y Ciencia), a la Dirección General de Migraciones (ahora en el Ministerio de Asuntos Sociales), a la Consejería de Cultura de la Junta de Andalucía y a las Comunidades Europeas (Programa meD-Campus) las diversas financiaciones obtenidas para el desarrollo de la investigación.
Este trabajo fue publicado previamente en la «Revista de Educación» del Ministerio de Educación y Cultura de España (núm. 302, septiembre-diciembre 1993). Se reimprime con la autorización del editor.
(2) Las revisiones bibliográficas han sido realizadas durante las breves estancias mantenidas en la Universidad de California, Santa Bárbara (1991) y en la Universidad de Stanford (1992). Agradecemos a la Dirección General de Investigación y Ciencia de la Junta de Andalucía y al Vicerrectorado de Investigación y Relaciones Internacionales de la Universidad de Granada las subvenciones concedidas para el desarrollo de estas estancias.
(3) Aunque reconocemos que existen ya varias tipologías sobre educación multicultural a las que se puede acudir, insistimos en nuestra propuesta de organizar el campo desde la antropología; esto es, si acaso, lo que de relativamente novedoso puede aportarse en esta primera parte.
(4) Para un mayor detalle sobre esta forma de conceptualizar la educación, véanse García-Castaño (1990) y García Castaño y Pulido (1993).
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Zintz, M.: Ulibarri, M.L., and GonzAles, D.: The Implication of Bilingual Education for Developing Multicultural Sensitivy Through Teacher Education. Washington, D.C.: ERIC Clearinghouse on Teacher Education.
Página Principal de la OEI Regresar a Índice Revista 13 Mas información:weboei@oei.es
Programa de Asignatura
00 Código: F C Asign
01 Facultad Investigación y Desarrollo Educativo. / Carrera: Licenciatura en Gestión de Instituciones Educativas
02 Asignatura: Teoría y Desarrollo del Currículo
03 Año lectivo: 2004 04año de cursada 05 Cuatrimestre: 06 Hs. Semanales: 2 hs.
07 Profesor: Titular: Lic. Hilda Calcagno
08 Items del perfil que se desarrollarán:
Capacidad para mejorar a través de su actuación en gestión institucional el funcionamiento y calidad del trabajo docente en el aula y en otros ámbitos educativos, como asimismo la organización, eficacia y eficiencia de las unidades a su cargo.
Capacidad para comprender y dar respuestas pertinentes desde las instituciones educativas a las cambiantes circunstancias del mundo contemporáneo
Capacidad para participar y estimular en los equipos docentes que lider4en, la formulación de respuestas originales a las necesidades educativas y de desarrollo personal
Desarrollo de una conducta ética con especial atención a las necesidades y expectativas de sus equipos
09 Correlativas previas y posteriores:
Investigación y desarrollo del Currículum I y II
10 Articulación con materias del mismo año:
Teoría de las organizaciones
Organización y Administración educativas
Políticas y normativas educativas
10 Objetivos:
Recuperen y sistematicen conceptos previos vinculados al campo curricular
Conozcan las principales corrientes del pensamiento curricular
Analicen y contrasten dichas concepciones desde la teoría y la práctica
11 Unidades de desarrollo de los contenidos:
Unidad 1 APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL CAMPO DEL CURRÍCULUM
El campo del currículum como espacio de debate
Modelos en el pensamiento curricular.
La concepción técnica
La concepción practica
La investigación acción como estrategia de cambio y mejoramiento de la calidad educativa.
Los aportes de la sociología y otras perspectivas actuales.
Los enfoques críticos.
Tiempo: 7 clases
Unidad 2: EL CONTENIDO DEL CURRÍCULO
El currculum como proyecto cultural. Significados ocultos del currículo
Criterios de selección del contenido curricular
Formas de organización del contenido curricular. Diversas concepciones. Modelos disciplinares, areales, centrados en necesidades. Globalización de los contenidos
Tiempo: 3 clases
Unidad 3 LA GESTIÓN CURRICULAR COMO DIMENSIÓN TÉCNICO PEDAGÓGICA DEL QUEHACER DIRECTIVO
Niveles de concreción del currículum. Del diseño curricular al proyecto de centro.
El planeamiento estratégico participativo. Momentos, actores y acciones.
Tiempo: 4 clases
12 Metodología de trabajo: Se propiciará el análisis bibliográfico y la comprensión de las distintas concepciones curriculares desde el análisis de posturas teóricas representativas, el reconocimiento de dichos supuestos en documentos curriculares y en la propia historia pedagógica institucional, como así también la elaboración de documentos curriculares.
13 Trabajos prácticos:
Ponencia y análisis crítico de las distintas posturas teóricas, y análisis de su impacto en la cultura escolar
Análisis de documentos curriculares
Elaboración de un marco teórico que oriente la gestión curricular
14 Bibliografía:
Brovelli, Marta, Nuevos viejos roles en gestión educativa, Asesoramiento Curricular y directivo en procesos de cambio, Homo Sapiens, Rosario, 2001
Burgos, N y Peña C., El proyecto institucional un puente entre la teoría y la práctica, Colihue, Buenos Aires, 1999
Coll, C, Psicología y Currículum, Barcelona, Laia, 1989
Chávez y otros, Reconstruyendo la escuela. Una propuesta para la construcción de proyectos escolares.
Furlán, Notas y claves para una introducción en la cuestión curricular, UNMA, México
Huebner, D. El estado moribundo del currículo en Sacristán y Pérez Gómez, la Enseñanza, su teoría y su Practica, Akal, Madrid, 1987
Kliebard, H., La Teoría del Currículo: póngame un ejemplo, en Sacristán y Perez Gomez, op.cit
Kemmis, S, El Currículum, más allá de la teoría de la reproducción, Morata, Madrid, 1988
Jackson, P. La vida en las aulas, Madrid, Morata, 1991
Lundgren, U., Teoría del Currículum y escolarización, Mora, Madrid, 1991
Pinar, W., La reconceptualizacion en los estudios del currículo, en Pérez Gómez y Sacristán, op.cit.
Poggi M., De qué hablamos cuando hablamos de gestión curricular? En apuntes y Aportes para la gestión curricular, Kapelusz, Bs. As, 1995
Schwab, J, Un enfoque practico para la planificación del currículo, Ateneo, Buenos Aires, 1974
Stenhouse, L. Investigación y Desarrollo del Currículum Morata, Madrid, 1991
Tyler, R., principios básicos del Currículo, Ateneo, Buenos Aires,
Zabalza, M. Diseño y Desarrollo Curricular, Morata, Madrid, 1988
15 Procedimiento de evaluación y criterio de promoción
Evaluación de proceso:
Se tendrán en cuenta los siguientes criterios: lectura y participación personal, entrega en tiempo y forma de los trabajos solicitados
Los alumnos deberán aprobar un examen oral sobre los contenidos del módulo uno
Un trabajo práctico grupal de análisis de un documento curricular
Evaluación final
Los alumnos con promedio entre 10 y 6 accederán al examen coloquial individual o grupal según las calificaciones obtenidas donde harán la defensa de un marco curricular elaborado
Los alumnos con promedio 3.99 y 1 rendirán un examen recuperatorio de materia y de aprobarlo con 4 puntos accederán a examen final.
Programa de la Asignaturanull
Currículum Nulo: ¿Cómo dijo?[1] Escribe: Profesor Raúl A. Guevara
Desde hace ya tiempo, en nuestro medio se habla del currículum oculto y aunque todavía quedan cuestiones por resolver al respecto, la mayoría de los estudiantes de magisterios y profesorados ha escuchado mencionar el tema. Pero hay ciertas cuestiones que en la escuela siguen sin tratarse. Llamaré a esto Currículum Nulo. Para intentar una definición propia diré que al Currículum Nulo lo constituyen experiencias que, aunque pudieran vivirse en la escuela, intencionalmente no se provocan. Esta intencionalidad produce efectos deseados vinculados a la ignorancia, el desconocimiento y, de una manera aún no estudiada en nuestro medio, a los prejuicios vinculados con preceptos culturales que direccionan los procesos de construcción del pensamiento, condicionándolo. Los mandatos culturales a los que nos referimos son los condicionantes de género, clase social, lugar de origen, lugar de residencia, grupos etáreos y etnocentrismos diversos. En mis recurrentes observaciones del sistema educativo, habiéndolo transitado de cabo a rabo, encuentro la fuente de exclusiones en tres causas, a saber:
a) opción ideológica
b) ignorancia
c) omisión consciente.Opción ideológica
Tiene dos vertientes: una, vinculada a la política educativa del Estado y otra, a las decisiones personales del docente.
1. Es la política educativa la que determina cuáles son los temas relevantes y cuáles ni siquiera deben ser considerados, cristalizándolos en los distintos diseños curriculares a través de los denominados contenidos mínimos o contenidos básicos comunes. De esa manera, no se prevé en los nuevos contenidos seleccionados por los reformadores educativos que los alumnos tengan acceso a los procesos de descolonización en Latinoamérica ni al análisis de sus historias comunes de luchas intestinas y dependencia económica, política, militar o tecnológica. ¿Cuántas maestras están en condiciones de contestar, en Argentina, algunas de las siguientes preguntas? : · ¿ A través de qué procesos y cuándo se produjo la Independencia de Paraguay, de Bolivia, de Brasil? Lo escandaloso de esta aseveración es que se trata de países a los que hipócritamente llamamos hermanos. ¿Es que, acaso, nosotros no sabemos cuándo cumplen años nuestros hermanos? Eso es responsabilidad de los diseñadores del currículum y de los que definen las políticas educativas porque, por otro lado, sí sabemos cuándo se produjo la Revolución Francesa y qué fecha "patria" es el 4 de Julio.· ¿ Por qué las banderas de Santa Fe, Entre Ríos y Misiones tienen esos colores?· ¿Qué es la Geometría Euclidiana?
2. En esta misma medida debemos indicar que la ideología del docente determina cuáles son los temas que él no tratará con sus alumnos. La mayoría de los mismos vinculados a las Ciencias Sociales, en particular a la historia reciente, y en general a los temas vinculados al civismo y la formación ciudadana. Así, por ejemplo, son pocos los que hablan de los gobiernos de Perón, de la guerra fría, de Cuba, de Afganistán, de las dictaduras recientes, de las violaciones a los derechos humanos, por citar de a puños unas pocas muestras. Desde luego, no son los únicos temas que generan conflictos epistemológicos en nuestros educadores. Cada vez que un tema se presenta como controversial, el camino elegido es la omisión de toda esa cuestión o tomando partido por alguna de las posiciones encontradas se niega entidad a las que se le oponen. Sólo con el fin de ejemplificar cuestiones que generan controversias enuncio para las Ciencias Naturales: Evolucionismo vs. Creacionismo El ecologismo de animales, plantas y medio ambiente vs. Las necesidades materiales y objetivas de la humanidad postergada Educación Sexual, Concepción vs. Anticoncepción; en el ámbito de la Química: las armas, la farmacología, los alimentos. ¿Por qué no estudiar física cuántica? De este ostracismo del conocimiento vinculado a la actualidad me ocupo más adelante.
Debe destacarse que esta modalidad de currículum nulo está permanentemente atravesada por condicionantes que provienen de lo que denominamos currículum oculto y que se vinculan a la cosmovisión de la maestra y de la institución escolar, como tal, que ritualiza los saberes hegemónicos. Esto ya ha sido extensamente tratado por diversos autores.[2]Ignorancia La segunda causa (y quizás la de más fácil solución) es la ignorancia, lisa y llana. Esto es, no se enseña porque el maestro o la maestra no lo sabe. Las estadísticas demuestran que, desde los orígenes de los sistemas educativos argentinos, la profesión docente se ha ido proletarizando y feminizando simultáneamente. La docencia "nace" femenina en nuestro país[3]. Esto permite observar un magisterio constituido por hijos / as de obreros, de trabajadores no calificados y de clases medias bajas, fundamentalmente. Con poco acceso a los bienes culturales que la escuela espera transmitir, propios de los sectores que ejercen supremacía en la sociedad. Así es que hay ciertos temas que no se enseñan en la escuela porque no se saben, más allá de que se hallen expresamente indicados en los Diseños Curriculares, o en los Contenidos Básicos Comunes a los que hicimos alusión. No es que se trate de tal o cual nivel del sistema educativo el que deba cargar con semejante acusación. En el Jardín de Infantes los niños no aprenden los conceptos que están en la base del número. La ordinalidad y la cardinalidad son esenciales para el desenvolvimiento posterior de los alumnos en el área de la Matemática. Es cierto que la relación es circular ya que las alumnas de los Magisterios en Educación Inicial confiesan haber elegido esa orientación porque, entre otras razones atendibles, no hay matemática, o sólo hay matemática en primer año, apruebo con lo mínimo y listo. La instrucción secundaria es deficitaria y sigue arrojando analfabetos funcionales sumando desprestigio a la profesión docente y alimentando la baja estima social que esto conlleva. No deberíamos desatender los mecanismos de resistencia cultural que se desatan tanto en los alumnos como en los docentes ante un sistema que secciona y atomiza el conocimiento hasta límites inconcebibles. Los alumnos del flamante Polimodal tienen Planes de Estudio con tantas asignaturas que superan, en tres años, la cantidad de materias de cualquier carrera universitaria de cinco años. Debo decir que, como profesor de magisterios, he escuchado cosas como ésta: A mi hija mucho no le da la cabeza, así que por lo menos sea maestra, Estudio magisterio porque es una carrera corta, fácil y que da una pronta salida laboral, Estudiando dos años consigo un trabajo y después estudio lo que me gusta [4] Como al escribir críticamente sobre esta situación pareciera que me ubico fuera del problema y que admonitoriamente yo no fuera parte, de él relataré una experiencia personal: Hace ya muchos años, conseguí mi primer trabajo como maestro de 7º grado. Me asignaron el área de Matemática y yo debía lograr perentoriamente, según la Directora, que los alumnos comprendieran cuál es el proceso que lleva a resolver operaciones como las que enuncio: 374,093 ÷ 45,32 = o también 2004,715 ÷ 308,977= Imagino aquí a muchos lectores que estarían en mi mismo desconcierto. ¿Cómo enseñar lo que yo sólo puedo resolver con el uso de una calculadora de bolsillo? Por supuesto, mis alumnos tuvieron en sus carpetas tres ejercicios con seis cuentas parecidas, cada uno, a lo largo de la semana. ¿Les enseñé? ¡Claro que no! ¡Porque estaba desesperadamente tratando de aprenderlo yo! ¿Y entonces? Usé un viejo artilugio de mi maestro de 7º grado, aquel jovencito que en vez de darnos clase nos hacía resolver ejercicios de los manuales mientras, en el mismo tiempo, estudiaba medicina. Copié en el pizarrón lo que los manuales al uso presentaban como ejercicios resueltos. Me llevó una semana aprenderlo y por fin pude enseñarlo. Cualquiera que se dedique a la docencia sabe cuáles son sus propios niveles de ignorancia y estoy dispuesto a recibir la primera piedra de los que estén libres de un pecado tan venial como este.Omisión consciente Respecto de la omisión consciente, afirmo que está vinculada a la opción ideológica, aunque no necesariamente. En ocasiones se presentan razones pedagógicas, psicológicas o didácticas que obligan a ciertas omisiones, o "recortes", o "jerarquizaciones", o selecciones de contenidos en función del escaso tiempo y otras explicaciones, más o menos felices. También puede ser que, por razones operativas, desde la institución se determine que tales o cuales temas no serán abordados; en ese caso, sería una omisión impuesta. Por otro lado la práctica misma demuestra que son muy pocos los docentes que alcanzan a concluir eficazmente los contenidos que se proponen en las planificaciones, programas o proyectos que ellos mismos elaboran. Todas las asignaturas están plagadas de omisiones conscientes aún desde antes de planificar.Contenidos Básicos Comunes en la EGB. 1 y 2 [5] Es impensable trabajar en una experiencia de la característica que fuera sin conocer la estructura del Plan de Estudios. Esto permite tener una visión de conjunto panóptica de las correlatividades formales, de los objetivos[6] y los contenidos que se enuncian, de las pautas de promoción, de los vínculos entre disciplinas paralelas, de los espacios predefinidos como interdisciplinarios (nos referimos concretamente a las áreas. Como no hay un Plan de Estudios que determine los contenidos que en cada año deben abordarse en la EGB 1 y 2, la Institución deberá generar el suyo propio hasta tanto las autoridades educativas difundan criterios comunes. Para ello es valioso el concepto de planificación por cohorte, lo que supone prever metas y logros de los alumnos al terminar cada ciclo de la EGB. Si las autoridades no toman cartas en el asunto, con el discurso de la democracia y la descentralización educativa generan circuitos diferenciados de circulación de saberes y los sectores más desprotegidos son un campo fértil para que en los intersticios curriculares se instale el Currículum Nulo reemplazando al explícito. En 1995, en el marco de la Capacitación Docente Masiva de la Provincia de Buenos Aires, visitaban los distritos un grupo de docentes que coordinaban las distintas áreas. Ante la gran cantidad de contenidos que se encontraban en el área de Ciencias Sociales, un asesor sugería que cada docente seleccionara de los Contenidos Básicos Comunes (C.B.C.) aquellos contenidos que estaban en condiciones de trabajar y descartara aquellos que no trabajaría por que juzgaba que no eran pertinentes, o que los alumnos no estaban en condiciones de aprenderlos, o que no conocía suficientemente, o que no acordaba ideológicamente. Proponía, lisa y llanamente, la consolidación de un currículum oculto o, si se prefiere, un currículum escondido o nulo. Esta propuesta democratizadora del tratamiento de los contenidos, con la excusa de otorgar libertad al docente, es sin embargo, una obra maestra de demolición de la Reforma Educativa porque coloca cargas explosivas en sus propios cimientos. En primer lugar, los C.B.C. son acordados en el Consejo Federal de Educación formado por todos los ministros de todas las jurisdicciones educativas del país. Cada provincia se obliga a respetarlos y trabajarlos. Cada jurisdicción debe transmitirlos para lograr una formación básica uniforme y equitativa que no atenta contra las particularidades provinciales, regionales, zonales o locales. Los C.B.C. son un marco general pero son el cimiento sobre el que deben asentarse otros contenidos. Incitar a la salida individual es apostar a la anarquía. El sentido mismo de un Sistema Educativo es su articulación vertical entre niveles y horizontal entre establecimientos educativos de un mismo nivel. Aquella recomendación del especialista se puso en práctica y no por la difusión de su prédica sino por el lugar que dejó vacante el Estado como ente regulador del sistema. Así, un alumno que comenzó cualquier curso (de EGB.1; de E.G.B.2, de E.G.B.3, de Polimodal e, incluso, de la Formación Docente de Grado) y deba o quiera cambiarse de grupo, no podrá tener garantías de que lo que ha recibido en su escuela de origen tenga algo que ver con lo que se ha trabajado en la escuela de destino. No hay que exagerar pensando en traslados interprovinciales o regionales: Un simple cambio de turno o de grupo en la misma escuela desbarataría la articulación y progresividad en su formación. Sería motivo de una ampliación de estos borradores el análisis de cómo se trabajó en los niveles interprovinciales de Acuerdos sobre la transformación curricular, discutiendo los Criterios para la selección, organización y formulación de los Contenidos Básicos Comunes (C.B.C.), pero ese es otro tema. [1] Este documento de trabajo fue preparado especialmente para circulación interna en la cátedra de Didáctica de la Educación Primaria en el I.D.F.D. Nº 70 de Rauch, en la cursada del primer cuatrimestre de 1996. Se ha modificado en las formas ya que algunas precisiones referidas a ese momento no conservan actualidad.[2] Torres, Jurjo. (1994) El currículum oculto. Morata, Madrid, 4ª edición. Guevara, Raúl Alfredo. (1988) Curriculum Oculto: el pan nuestro de cada día. en Rev. Hacia una Fantástica Nº 3, Ed. Tupac Amarú, Tandil.. Silva Aguila, Manuel. (1984) Conceptos y orientaciones del currículum, en Rev. Presencia, Instituto de Servicio Educacional de Chile, Nueva Época, Santiago, Marzo - Abril de.Pueden ser consultadas con provecho las obras de: Giroux, Henry, McLaren, Peter., Apple, Michael [3] Morgade, Graciela (1992), El determinante del género en el Trabajo Docente de la Escuela Primaria. Cuadernos de Investigación. I.I.C.E., Miño y Dávila, Buenos Aires.[4]Guevara, Raúl "Problemas de aprendizaje en los Institutos Formadores." Revista Novedades Educativas Nº 105, Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas. Septiembre de 1999.[5] Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Dirección General de Cultura Y Educación. Módulo 0. La Plata, enero de 1995. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Dirección General de Cultura Y Educación. Módulo 1. La Plata, enero de 1995.[6] En otro lugar discutiré el concepto de expectativa de logro preguntándome ¿quién debe lograr? ¿Quién está expectante? ¿Qué pasa si no se logra? El fuerte economicismo de los términos requiere un análisis más ajustado.
