Currículum Oculto: Los mensajes no visibles del conocimiento educativo
CURRICULUM OCULTO: LOS MENSAJES NO VISIBLES DEL CONOCIMIENTO EDUCATIVO
Francisco Cisterna Cabrera
Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile.
1. INTRODUCCIÓN
El término "curriculum oculto" se oficializa en el discurso educativo en la década de 1960, a partir de los trabajos empíricos desarrollados por el pedagogo estadounidense Philip W. Jackson, quien, al analizar los resultados de sus investigaciones etnográficas en centros estudiantiles, pone al descubierto para la teoría educativa y curricular, un conjunto de fenómenos educativos que tienen como característica especial el ser implícito y desarrollarse simultáneamente con los procesos abiertos de escolarización.
Este conjunto de fenómenos es lo que Jackson denominará con el nombre de "curriculum oculto", el que se revela como un importante hecho del sistema escolar, desarrollado paralela y simultáneamente al curriculum oficial o abierto. Su importancia esencial reside en su interpelación a lo más profundo de la vida en la escuela, que representa de este modo, una de las claves para el verdadero entendimiento de los hechos que allí ocurren, al involucrar aspectos que se relacionan con la selección de los contenidos de enseñanza, el aprendizaje de los/as estudiantes, la asimilación de las normas que rigen una comunidad escolar, las acciones de los maestros y la internalización de la cultura de la sociedad en que se enmarca el centro escolar.
El trabajo de Jackson está centrado fundamentalmente en el estudio del curriculum como factor básico de la socialización que los centros escolares llevan a cabo en el proceso de transmisión del conocimiento escolar. Por ello, todo su análisis se articula, entre otros aspectos, en los siguientes propósitos: describir estos procesos, determinar su profundidad para cada escolar y para el conjunto de la comunidad estudiantil, establecer las relaciones de poder y jerarquía que surgen y se expresan en el contexto tanto del aula como del patio de la escuela, señalar los diferentes tipos de relaciones que se establecen con los maestros, tanto a nivel formal como informal, e indicar la pautas y caminos de adaptación del escolar a la vida social.
Este fenómeno del curriculum oculto se ha visto posteriormente enriquecido por las múltiples investigaciones empíricas que en diversos lugares del mundo se han realizado sobre este objeto de estudio, y por las correspondientes reflexiones teóricas que han acompañado, y muchas veces anticipado dichas investigaciones.
En esta línea tenemos los trabajos del autor brasileño Tomaz Tadeu Da Silva, quien reconoce que en el estudio del curriculum oculto como fenómeno educativo, se distinguen claramente dos posiciones fundamentales. Las primeras, provenientes de los curriculistas que, ubicados en una posición que él considera "funcionalista", ven el aspecto instrumental que el curriculum oculto puede desempeñar en el sistema global que contextualiza cada sistema escolar, principalmente en cuanto a su potencial rol como adaptador del sujeto a la vida institucional del centro escolar, y con ello, la socialización de los individuos, ubica en esta corriente, entre otros, a todos aquellos pedagogos ligados a la corriente de la tecnología educativa. Las segundas, aquellas pertenecientes a una línea radicalmente distinta a la anterior, informadas más bien por una opción develamiento del curriculum oculto como un posible mecanismo efectivo que posee un determinado sistema socio-cultural para reproducir el sistema de valores imperantes. Similar posición teórica encontramos en Jurjo Torres, uno de los autores contemporáneos que se ha convertido en una obligada fuente de referencia en el estudio de estos sistemas de mensajes implícitos.
En este trabajo procederemos a analizar el fenómeno del curriculum oculto desde dos grandes vertientes de la teoría educativa: la primera, que identificaremos como "teoría clásica del curriculum y la educación", y la segunda, que reconoceremos como las "teoría crítica del curriculum y la sociedad".
Para efectos de la exposición, en primer lugar, expondremos ordenadamente cada una de las sub-vertientes de las teorías clásicas, haremos una breve caracterización de cada una de ellas y explicaremos qué connotación le otorgan a este fenómeno del curriculum oculto. En segundo lugar, desarrollaremos algunos elementos fundamentales de las teorías críticas, sobre todo en la perspectiva de identificar las relaciones que desde ellas se establecen entre escuela y sociedad, y entre curriculum oculto e ideología.
2. EL CURRICULUM OCULTO EN LOS ENFOQUES CLASICOS DE LA EDUCACIÓN Y EL CURRICULUM
Para analizar estas vertientes teórico-prácticas, recurriremos a la obra que, en nuestra opinión, mejor y más claramente sistematiza el tema: es aquélla publicada, en la década de 1970 por los estadounidenses Elliot Eisner y Elizabeth Vallance, con el título de "Conflicting conceptions of curriculum".
En esta obra, Eisner y Vallance sistematizan las diferentes corrientes y tendencias imperantes en la teoría curricular moderna e identifican cinco grandes enfoques educativos y curriculares: el Racionalismo Académico, la Tecnología Educativa, el Enfoque Cognitivo, la Educación Personalizada y el Reconstruccionismo Social. En opinión de estos autores, la pedagogía moderna, tanto a nivel teórico como práctico, ha pasado, de una u otra forma, por el filtro de estas cinco grandes miradas.
A continuación caracterizamos brevemente cada uno de estos enfoques y analizamos la idea y connotación que en ellos tiene el fenómeno del curriculum oculto.
1. El curriculum oculto en el Racionalismo Académico
Este enfoque curricular también ha sido llamado "Curriculum Esencialista" o "Curriculum centrado en las disciplinas de estudio".
Para Eisner y Vallance finalmente, las características que más identifican este enfoque se centran en las siguientes: en primer lugar, se ve como la más tradicional de las cinco orientaciones; el propósito declarado que se autoatribuye es el de preparar y facilitar a los jóvenes la adquisición de los instrumentos para participar de la cultura occidental, y con ello proveerse de las grandes ideas y objetos que el hombre ha creado. Esto implica que la función central de la escuela está centrada en la transmisión de la cultura en su sentido más puro, es decir, en la herencia que los hombres y civilizaciones mas brillantes han legado a la historia universal, fundamentalmente a partir de las antiguas civilizaciones, entre ellas, la griega, considerada como la más importante. La fortaleza de este enfoque curricular es la relevancia de las disciplinas, por lo que su sello es la preeminencia en la orientación hacia la estructura del conocimiento. Entre sus principales representantes modernos destacan J. Schwab y R. Bridgham, que son los que han refortalecido la visión tradicional del Racionalismo Académico y quienes ha examinado la lógica y la estructura básica que divide a las disciplinas
En el desarrollo histórico de este enfoque curricular el antecedente más importante y directo es el pedagogo alemán Juan Francisco Herbart (1776-1841), profesor de filosofía de la Universidad de Königsberg. Para Herbart, la razón y el conocimiento de las grandes herencias de la cultura universal es lo que permite al hombre desarrollarse integralmente, tanto en su sentido intelectual, como moral, para lo cual es necesaria la razón disciplinada en el método científico y la integración de los conocimientos en diferentes disciplinas, lo que se produce en forma espontánea en la mente de todos los hombres, puesto que el hilo conductor del proceso es la suprema razón humana. En la concepción herbatiana del hombre, éste es concebido como un ser racional, cuya función básica es el conocimiento, que es la función lógica del mundo y que se adquiere mediante la experiencia guiada en base a los sentidos.
En el curriculum nacido a partir de Herbart, la función legítima de la escuela es la transmisión de la cultura universal. Lo que prioritariamente importa son los qué, es decir, los contenidos culturalmente sistematizados, los conocimientos organizados en torno a las disciplinas definidas en el plan de estudios que en la operacionalización curricular toman el nombre de "ramos" o "asignaturas". De esta forma queda claro que este tipo de enfoque curricular tiene como propósito central entrenar al estudiante en el uso de las ideas y procesos más beneficiosos para estudiar los problemas de la cultura occidental, capacitándolo así para que, cuando sea posible, pueda agregar a ella sus propios logros, obtenidos a través del esfuerzo personal. Los estudiantes deben aprender a cultivar su razón y a controlar sus impulsos.
En el Racionalismo Académico, en síntesis, lo que interesa es la optimización del curriculum como instrumento para el desarrollo de la mayor cantidad de contenidos que, a través de los planes y programas de estudio, han sido dignos de ser seleccionados como los más importantes en la labor de formar a las jóvenes generaciones.
En esta perspectiva academicista, no se reconoce la existencia de curriculum oculto, porque se piensa que sólo se entrega a los/as alumnos/as ciencia objetiva, y así mismo, se plantea que la institución escolar tiene ya asignado su rol como retransmisora de aquello que ha sido considerado digno de enseñar a las jóvenes generaciones y la inquietud por los aspectos subyacentes que se transmiten en el discurso escolar oficial no reviste trascendencia, porque no hay espacios para su cuestionamiento ideológico.
Los conocimientos están dados y así han sido seleccionados por los expertos, y quien no los desarrolle de esa forma, corre el riesgo de quedar fuera del sistema.
2. El curriculum oculto en la Tecnología de la Educación
En la distinción que hacen Eisner y Vallance, este enfoque puede distinguirse esencialmente a partir de los siguientes elementos caracterizadores: es una visión curricular centrada en procesos, que conciernen más al cómo que al qué de la educación; está orientada centralmente al hallazgo de los medios más convenientes para alcanzar fines predefinidos, ya sea por el curriculum oficial nacional, o por el centro escolar. El curriculum como tecnología difiere del cognitivo en relación con el foco de atención, en el sentido de que en el cognitivo todo conocimiento es ya aprendizaje, pero en la tecnología el conocimiento es comunicado y el aprendizaje es facilitado.
Se desarrolla así, una tecnología por medio de la instrucción, donde el foco está menos en el aprendizaje y más en la relación que hay entre el material práctico para superar el problema de la eficiencia, organización y presentación de los medios educativos. Existe una pretensión de reclamar un sistema libre de valores subjetivistas que, en el fondo, significa la aspiración a un enfoque que presenta como objetivo y neutro valóricamente. El lenguaje del curriculum tecnológico está enmarcado en la búsqueda de la eficiencia en pos de alcanzar un determinado producto (sistema proceso-producto), dentro de su vocabulario habitual es común encontrar términos como input, output, entradas de conducta, modelos cibernéticos, mecanismos biofeedback, estímulo y reforzamiento y sistema de "producción de aprendizajes. El curriculum es visto como un proceso tecnológico, como un medio de producción que busca fines, un modelo educacional industrial..
Dentro del desarrollo de la teoría curricular moderna hay consenso en reconocer que los orígenes formales del enfoque tecnológico, también denominado "tecnología educativa", se encuentran en la obra de Ralp W. Tyler "Principios básicos del curriculum y del aprendizaje".
En Tyler encontramos los términos precisos hacia los cuales deben orientarse el curriculum y la educación en general Tyler, desde un principio, determina claramente cuales han de ser los elementos guiadores de la planificación curricular y cuáles han de ser las cuestiones guiadoras que el desarrollo de esa planificación ha de cumplir. Se reconoce que es un modelo educativo orientado a los medios y no a los fines de la enseñanza, importa el cómo, más que el qué enseñar.
Desde el modelo tyleriano han surgido las nociones fundamentales de aquellos estilos didácticos y curriculares que, agrupados como "tecnología educativa", se han expresado en modelos como la "enseñanza programada", los "diseños instruccionales" y las nociones de "sistemas planificados de enseñanza". También dentro de este enfoque curricular se plantea y adquiere universalidad la conocida "Taxonomía de los objetivos de aprendizaje" de Benjamin Bloom.
Otra importante representante del curriculum tecnológico es la argentina Hilda Taba, quien llega a desarrollar el modelo tyleriano a través de pasos muy concretos para la planificación y desarrollo curricular, proceso que denomina "orden de la elaboración curricular". Para Taba esto supone partir de que ese orden no sólo es posible, sino además deseable, pues contribuye a hacer más científico y riguroso el trabajo del profesor y delimita claramente cuáles son los propósitos de la ación educativa y los modos de medir si se han logrado o no dichos propósitos.
A partir del descubrimiento y explicitación del fenómeno del curriculum oculto, el sistema educacional adquiere conciencia sobre el conjunto de operaciones simbólicas que ocurren en las escuelas de modo simultáneo al proceso formal y explícito de la enseñanza. Desde un punto de vista del enfoque de curriculum como "tecnología educativa" lo que desde entonces se trata de hacer se enmarca en dos propósitos esenciales: utilizar esta vía como otro recurso para el logro de los objetivos propuestos en la planificación de la enseñanza por la institución escolar, y servirse de este medio para socializar al alumno en todos aquellos valores que se consideran deseables de aprender e incorporar y que forman parte del proyecto educativo y curricular del centro. En este sentido, el curriculum oculto como fenómeno es utilizado instrumentalmente.
Constatamos que no hay un interés por desvelar los aspectos ideológicos que la transmisión de mensajes implícitos puede portar, ya que la educación es vista como algo neutral, apolítico. Los centros escolares aparecen como instituciones ajenas no inmersas en situaciones de conflicto ideológico. La misión de los educadores está centrada sólo en buscar las mejores estrategias para alcanzar con eficacia y eficiencia los objetivos determinados por el sistema, ya sea el macro-sistema o el micro-sistema a través de su proyecto de centro. En este sentido el rol del profesor se reduce a una labor de corte más bien técnico que profesional.
3. El curriculum oculto en el Enfoque Cognitivo
El desarrollo de este enfoque curricular está fuertemente relacionado con un hecho fundamental dentro de la pedagogía: la creciente importancia que va adquiriendo la idea de poner a los/as estudiantes como centro del quehacer escolar, y consecuentemente con ella, la relevancia del concepto de experiencia de aprendizaje, sobre el de la mera instrucción.
Eisner y Vallance sistematizan estas características en los siguientes elementos: se refiere al refinamiento de los procesos intelectuales, que apuntan al desarrollo de una especie de tecnología de la mente, lo que llega de esta forma a constituirse en el problema central del curriculum; el desarrollo de los procesos intelectuales y el desarrollo de los procesos cognitivos pueden ser aplicados al aprendizaje de cualquier cosa. Estos procesos pueden ser orientados en dos sentidos: la identificación los objetivos de la escuela como proveedora del repertorio esencial de contenidos independientes de procesos cognitivos aplicados a una variedad de situaciones, y la interacción entre el aprendizaje y el conocimiento escolar.
En este sentido, la educación se refiere a la dinámica del aprendizaje y como tal implica una conceptualización de la escuela de tipo necesariamente abierto y dirigida en la orientación del crecimiento; no es la cantidad de contenido específico lo que determina o no el desarrollo de los procesos cognitivos, los que tampoco dependen de los objetivos determinados, sino más bien la forma correcta en que se utilicen las herramientas intelectuales, pues es esto último lo que puede asegurar el crecimiento indefinido de esos procesos cognitivos. El problema del educador y del especialista curricular es pues, la identificación de los más importantes y eficientes procesos intelectuales a través de los cuales el aprendizaje ocurre y proveer de este conjunto y estructura para su desarrollo. De esta manera la educación es vista como un importante mecanismo facultador de destrezas intelectuales específicas que son instrumentos garantizadores para la adaptación y la formación de futuras situaciones. El enfoque cognitivo es esencialmente una orientación curricular centrada en el niño y referida a los procesos de aprendizaje sobre el contexto social en los cuales ocurren.
Los procesos internos del niño están prioritariamente sobre los procesos sociales, referidos éstos al contexto general en que ocurren; el desarrollo de los procesos intelectuales apunta a proveer al estudiante de una autonomía intelectual que le permita tomar posesión sobre la selección e interpretación de las situaciones encontradas más allá del contexto escolar. Los escritos educacionales que abrazan procesos cognitivos reconocen que la escuela tiene efectos que van más allá del desarrollo intelectual, aseverando que la característica que concierne a este curriculum es el estilo de desarrollo de las habilidades cognitivas, habilidades que presumiblemente son transferidas por medio de una variedad de situaciones que ocurren fuera de la escuela.
Otras opiniones complementarias a esta caracterización anterior son las que surgen de uno de los más estudiados autores del siglo XX en materia de epistemología y psicología, el suizo Jean Piaget.
El curriculum cognitivo puede sintetizarse por tanto en un enfoque que coloca como centro de su preocupación el desarrollo de los procesos de aprendizaje del educando, adaptando el quehacer del centro educativo a estos propósitos y dirigiendo todas las aciones escolares hacia el logro de la autonomía intelectual de cada sujeto, ya que, más allá de los propios contenidos del aprendizaje, lo que de verdad importa es la capacidad para generar el aprendizaje en sí mismo.
Aunque puede reconocerse la existencia del curriculum oculto como tal, éste no es un concepto que presente gran desarrollo teórico en este enfoque, dado que el objetivo central de la planificación del trabajo escolar está centrado en la planificación de acciones educativas que despierten motivaciones en el niño, que provoquen situaciones de interés.
El propósito esencial está en los procedimientos por los cuales se generan aprendizajes, a partir del reconocimiento del desarrollo psico-biológico del educando, más allá de qué es lo que se está enseñando.
4. El curriculum oculto en la Educación Personalizada
Este enfoque curricular, que en la traducción original de texto sería "Educación como Experiencia Consumada", es asimilado a lo que comúnmente en nuestra lengua castellana conocemos bajo el nombre de "Educación Personalizada".
Como en epígrafes anteriores, partimos del esquema definido por Eisner y Vallance, y destacamos las siguientes características: es un enfoque fuerte y deliberadamente saturado de valores, que se refiere al desarrollo de los propósitos personales y sus necesidades para la integración personal. Desde este punto de vista, la función del curriculum es proveer de satisfacciones personales, en las que se consuman experiencias para cada aprendizaje individual; está centrado en el educando, orientado al logro de la autonomía y el crecimiento.
La educación es vista como un proceso facilitador que podría proveer de medios para la liberación y el desarrollo personal. Esta conceptualización educativa como fuerza liberadora es un medio que ayuda al descubrimiento individual del pensamiento para ayudarse a sí mismo. La escuela es vista de una forma vital y potencialmente enriquecedora de experiencias por derecho propio, los contenidos son el foco que mejor concierne a la presencia de la experiencia. Este enfoque afecta un proceso mediado por dos direcciones o sentidos: por una parte se preocupa de responder cómo debe ser organizado el curriculum y por otra, formula los objetivos de la educación en términos de un proceso personal dinámico, enfatiza el crecimiento personal y la consumación de la experiencia en sí misma. Esto implica una visión que contiene dentro de sí elementos de reforma y cambio en las funciones tradicionales de la escuela, ya que lleva a la necesidad de romper ataduras. Es un reconstruccionismo en un sentido muy personalizado.
Otras características se expresan en que es un enfoque curricular que pretende desarrollar la vida del niño, lo que demanda una gran labor, minuciosa, rigurosa y extensa, tanto de la escuela en tanto institución, como de los maestros, responsables de dirigir el desarrollo del curriculum en las aulas, el contenido es visto como un fin en sí mismo y la idea de que como un estado en los procesos de vida la educación debe conciliar los contenidos y los instrumentos para el descubrimiento de sí mismo de cada educando. Todo ello ha llevado a que sea un enfoque curricular cargado de valores humanistas y filosóficos impregnados por un sentido de búsqueda de la plenitud y el desarrollo personal.
En la teoría curricular moderna, la Educación Personalizada ha ido ocupando un importante espacio en las propuestas innovadoras de la segunda mitad del siglo XX. Entre los más importantes representantes de la educación personalizada podemos destacar a Pierre Fauré, Carl Rogers y Víctor García Hoz .
Elementos esenciales que se deben tener en cuenta en el desarrollo del curriculum bajo el enfoque de la educación personalizada, son el principio de singularidad, que consiste en hacer al sujeto consciente de sus propias posibilidades y de sus propias limitaciones, cualitativa y cuantitativamente poniendo su sello personal en todo lo que hace; la autonomía, que es la propia libertad conquistada, por cada uno en un ejercicio responsable de elecciones.
La libertad de la persona es la libertad de descubrir por sí misma su vocación y de adoptar libremente los medios de realizarla, por lo cual es un compromiso. La máxima expresión de autonomía es la capacidad de gobierno por sí mismo, la capacidad de ser ley de si mismo, la posesión y uso efectivo de la libertad y la apertura, que es una capacidad humana que surge de la necesidad de contacto con otros seres humanos, es decir, la capacidad de aprender a relacionarse, comunicarse, darse cuenta de los demás, interesarse por lo que otros piensan o hacen, colaborar y compartir responsabilidades.
Para Carl Rogers la Educación Personalizada es efectivamente una vía para el logro de la consumación de la experiencia personal, por cuanto propende a generar en los centros educativos las condiciones propicias para que todo alumno llegue a vivir una vida escolar en la que sienta que no sólo está aprendiendo los contenidos definidos por el curriculum oficial, sino además en el desarrollo de su capacidad creadora están las claves para su propio desarrollo como individuo pleno y libre, y con capacidad de autodeterminación y gobierno sobre sus actos y sobre sus responsabilidades.
En cuanto curriculum oculto, se reconoce su existencia en tanto hecho real de la acción pedagógica, pero en términos funcionales, como otra vía para desarrollar el trabajo planificado por el centro educativo, fundamentalmente en lo que se refiere a los valores y a los hábitos: frente al estudio, sobre los lazos de compañerismo entre los miembros del grupo, la responsabilidad frente a las tareas escolares, el desarrollo de la singularidad y autonomía personal, la apertura frente a la realidad externa.
Al igual que en los enfoques anteriores, no existe una preocupación importante por desentrañar los aspectos ideológicos que la realidad del curriculum oculto representa. Los mensajes implícitos deberían, en esta corriente pedagógica, tender a reforzar el trabajo explícito que la institución escolar realiza.
5. El curriculum oculto en el Reconstruccionismo Social
Es un enfoque curricular que se caracteriza esencialmente por re-situar la labor pedagógica dentro del contexto socio-histórico en que existe y cobra sentido, donde la educación es vista como educación para la vida, el aquí y el ahora.
Eisner y Vallance con respecto a la cuarta corriente curricular que identifican, la caracterizan en las siguientes ideas centrales: el énfasis se articula en el rol de la educación y en el contenido del curriculum dentro del amplio contexto social, que favorece las necesidades sociales por sobre las necesidades individuales; los objetivos de la educación deben dirigirse hacia la experiencia total de los educandos, donde el curriculum está diseñado para atender a las realidades sociales inmediatas de la comunidad escolar. Es un enfoque que recoge los valores sociales y no niega la discusión política sobre la realidad que rodea la escuela.
Las demandas sociales reconstruccionistas reivindican el rol de la escuela como un puente para el cambio social, entre lo que la realidad es y lo que puede llegar a ser, lo real y lo ideal; el curriculum debe capacitar a los jóvenes para su adaptación a una realidad cambiante. Ello lleva a responder preguntas tales como: ¿Qué debería cambiar del curriculum para que se corresponda con los rápidos y recientes cambios tecnológicos de procesamiento informacional y con el gran cúmulo de conocimientos?. Ello implica la importancia en la distinción de qué demandas educativas son las pertinentes para que los/as alumnos/as puedan responder ante las demandas concretas de la vida social de modo eficiente y creativo en situaciones de emergencia; el reconocimiento de las relaciones entre educación y sociedad hace concebir por tanto al curriculum como un medio en el cual los estudiantes aprenden a encontrar salidas sociales, y a adaptarse a un grupo más que a conservarlo, encontrando en él los instrumentos de sobrevivencia y; es una vertiente de pensamiento conformada por educadores identificados con ideas de reforma y con interés por el desarrollo de la conciencia para estos cambios.
En el desarrollo de la teoría curricular moderna, el reconstruccionismo social representa de cierta forma los antecedentes de lo que será la teoría crítica de la educación.
Aunque el reconstruccionismo social tiene sus antecedentes más antiguos en Europa, con los trabajos de autores como Pestalozzi, es en Estados Unidos donde alcanza su denominación como tal, de acuerdo con lo planteado por el autor estadounidense Henry Giroux, quien destaca el rol que el grupo de reconstruccionistas sociales, influidos directamente por los planteamientos de Dewey llegaron a jugar en el desarrollo de un sentido de "filosofía pública dentro de la cual a la educación se la consideraba como una forma de política cultural", tanto en la idea de que los estudiantes se plantearan críticamente frente a su contexto social, como también de que esa capacidad crítica los dejara en condiciones de comprometerse por la transformación social, sobre todo en situaciones donde la desigualdad del sistema los apremiara a ello. Los desafíos para el curriculum y los curriculistas, desde esta óptica reconstruccionista, están entonces estrechamente asociados a las problemáticas sociales de su tiempo y a cómo actuar desde las instituciones escolares para luchar activamente por la superación de esa problemática.
Dentro del conjunto de los cinco enfoques curriculares planteados por Eisner y Vallance, este enfoque reconstruccionista social es el que representa de modo más significativo el interés por relacionar la acción educativa con el contexto global en que se sitúa el centro escolar, recogiendo de una u otra forma los conflictos que desde allí pueden afectar a la escuela e involucrarlo en ellos, con lo cual se reafirma la noción de una realidad contradictoria, cruzada por diversos intereses y luchas de poder. Sin embargo, en el plano concreto de la identificación del campo inter-actuante del curriculum oculto, no existen desde aquí trabajos específicos que demuestren una preocupación por la transmisión de mensajes subyacentes con contenido ideológico.
3. EL CURRICULUM OCULTO EN LAS TEORIA CRITICA DE LA EDUCACIÓN Y EL CURRICULUM
La clasificación curricular establecida por Eisner y Vallance y su consiguiente desarrollo en la teoría curricular contemporánea, si bien representa un paso de gran importancia en la sistematización y ordenamiento del campo teórico del curriculum, como hemos visto, está siendo superada en las últimas décadas por el avance teórico experimentado, tanto desde el propio campo de las ciencias de la educación, como también por los aportes de otras ciencias sociales, como la Sociología de la Educación.
En esta línea, a nuestro juicio, lo más destacado e importante, está constituido sin duda, por la irrupción de modo cada vez más contundente, de la llamada "Teoría Crítica de la Sociedad y la Educación".
En términos históricos, la denominación de "teoría crítica" no está exenta de polémica. Para algunos autores el término de "teoría crítica" es sólo aplicable a aquellas teorías que surgen en la primera mitad del siglo XX con los planteamientos de los filósofos de la llamada "Escuela de Frankfurt", haciendo con ello mención al grupo de intelectuales que, agrupados en el Instituto de Ciencias Sociales de Frankfurt, constituyeron un punto de referencia fundamental en la vida intelectual tanto de Alemania como de la Europa de entre-guerras. En esta línea, encontramos trabajos como de la española Gimeno Lorente, que, identifica a éstas de forma casi exclusiva con la escuela de Frankfurt , como también el de los conocidos autores australianos Carr y Kemmis, para quienes efectivamente hablar de "teoría crítica educativa" es hablar a partir de las aportaciones que realizan los teóricos de esta Escuela de Frankfurt, principalmente Habermas.
En la idea de complementar la definición anterior, para otros autores, como Giroux por ejemplo, son también integrantes de la teoría crítica en educación, no sólo quienes han sido parte orgánica o discípulos de la escuela de Frankfurt, sino todo el conjunto de personas, tanto investigadores de la educación, como los profesionales de su aplicación, que han hecho de la labor educativa su razón de vida, y desde esta propia práctica, han sabido presentarse reflexiva y creativamente frente a los múltiples problemas y desafíos que la sociedad moderna ha generado. Desde esta perspectiva, y siguiendo lo planteado por Giroux, la teoría crítica establece como hecho básico el desvelamiento de la idea de que "las funciones primordiales de la escuela son: la reproducción de la ideología dominante, de sus formas de conocimiento, y la distribución de las habilidades necesarias para la reproducción de la división social del trabajo".
1. El curriculum oculto como expresión de Ideología
De acuerdo con los teóricos críticos, la definición del concepto de "curriculum oculto" debe enmarcarse en un contexto socio-histórico caracterizado por cuatro elementos básicos: en primer término, que el análisis de los diversos fenómenos que constituyen el hecho educativo no puede ser realizado separadamente del contexto histórico en el que ocurren, lo que implica que la educación con todas sus instituciones y mecanismos de realización está fuertemente determinada por los conflictos y contradicciones sociales, económicas, políticas y culturales que ocurren en la sociedad en que se encuentra inmersa.
En segundo término, que en el panorama histórico actual, en cuanto a Educación se refiere, las sociedades en general, se caracterizan fundamentalmente por la persistencia de situaciones de desequilibrio de la población en el acceso los diversos bienes educativos que ofrece el sistema escolar, como también, en el destino que a cada grupo social se le asigna en la división social del trabajo.
En tercer lugar, que el problema del curriculum remite ineludiblemente al problema de la ideología, al que se concibe como el medio totalizador por el cual se representa para un colectivo social una determinada visión del mundo. La ideología es siempre en este sentido una construcción social e histórica que por la práctica social adquiere referencia culturales de verdad a partir de los cuales se configura la vida social, estableciendo supuestos, significados, estereotipos, hábitos, valores, creencias, normas, etc., que van estructurando las formas por las cuales las personas y las instituciones se relacionan y gobiernan entre sí, con lo que la ideología actúa interpelando directamente al nivel de la conciencia de quienes componen una determinada comunidad.
Por último, que el sistema escolar y el curriculum oficial expresan no sólo las políticas oficiales de un determinado Estado, sino que también los intereses materiales de los grupos sociales de mayor influencia en ese Estado. La forma en que ello se expresa en el sistema escolar es a través de una doble vía: por una parte, a través de lo que se declara en el curriculum manifiesto o explícito, que se refleja en los planes y programas, que son de conocimiento público; y por otra, a partir del curriculum implícito, no manifiesto, oculto, que no se declara, pero que existe como un hecho intrínseco a la actividad educativa.
De esta manera, se define entonces el curriculum oculto, como un sistema de mensajes implícitos, por el cual el sistema escolar y sus instituciones tienden a entregar particulares representaciones, visiones e interpretaciones del conocimiento escolar, que en conjunto pueden expresar sesgos, prejuicios, discriminaciones y estereotipos, bajo los cuales subyacen determinadas orientaciones ideológicas. De esta forma, preocuparse por el estudio del curriculum oculto implica preocuparse por desvelar los aspectos políticos e ideológicos que la transmisión de mensajes implícitos puede significar.
4. LAS EXPRESIONES DEL CURRICULUM OCULTO
En cuanto expresión concreta del curriculum oculto, dos son, a nuestro juicio, las formas en las que se expresa el curriculum oculto en la realidad educacional: desde la selección de cultura que se realiza en la elaboración del curriculum escolar oficial, y desde los procesos de socialización llevados a cabo en las instituciones escolares.
1. La expresión del curriculum oculto a través de la selección cultural o curriculum escolar oficial.
La selección cultural conforma lo que se identifica como "conocimiento educativo", expresando lo que la cultura oficial considera como el conocimiento válido y necesario de aprender por las jóvenes generaciones.
El curriculum oculto emerge de la constatación de que las escuelas no son sitios políticamente neutrales, sino están directamente relacionados con la construcción y control de discursos, significados y subjetividades, cuya transmisión a las jóvenes generaciones reproduce la visión del mundo de la cultura de los grupos sociales dominantes. En este proceso de selección de contenidos, que se hace a través de los planes y programas de estudio y que conforma el "curriculum oficial" de un determinado sistema educativo, los contenidos de estudio son de una u otra forma la representación de decisiones no solamente científicas, sino también y de modo muy importante, decisiones de tipo ideológico.
Este lugar de referencia y fuente de normas suele estar conformado a partir de lo que puede ser socialmente "legítimo" y aceptado: lo que decide la comunidad científica, representada en los grupos de expertos. Ellos actúan como filtros sociales que determinan la validez y legitimidad de lo que es bueno o no enseñar.
Al respecto es muy interesante lo que afirma Stenhouse con respecto al origen de los contenidos de la escuela: "Convenciones y valores impregnan toda la enseñanza escolar, su estructura y organización. Las disciplinas, las artes, las destrezas y las lenguas implican valores y convenciones. (...) En muchas escuelas, sobre todo del sector privado, se enseñan explícitamente valores y convenciones correspondientes a una determinada clase social, y también están implícitos en muchas otras. Es objeto de discusión si las propias disciplinas se hallan basadas en valores vinculados a clases sociales. Incluso en procedimientos escolares corrientes como el agrupamiento por capacidad. etc., implican valores, al igual , desde luego, que rituales como las reuniones matutinas y los días dedicados al diálogo. En todos estos casos, el centro educativo refleja valores sustentados por sectores sociales fuera de las escuelas. Es evidente por tanto que, a través de muchos de los mecanismos del plan de estudios e institucionales, la escuela está enseñando contenidos que, más que poseer, ha tomado prestados. En la mayoría de los casos, la posesión radica en algún grupo exterior a la escuela que actúa como lugar de referencia y fuente de normas".
En términos concretos de su expresión en el sistema escolar, esta selección de la cultura que se expresa como "curriculum oficial" encuentra en los materiales didácticos escolares una de sus principales vías para el desarrollo del curriculum en el aula por parte de los maestros. Dentro de estos materiales didácticos escolares, los libros de texto y los manuales de enseñanza aparecen como fundamentales en la mayoría de los sistemas escolares actuales.
En la medida en que los libros de texto y los manuales de enseñanza son portadores de una selección oficial de cultura, son portadores con ello también de todo un curriculum oculto que, expresado como mensajes implícitos, imprime sellos ideológicos determinados a través del desarrollo de sus contenidos de enseñanza.
El curriculum oculto que se manifiesta en los libros de texto y manuales de enseñanza puede adquirir diferentes matices: desde discriminaciones relacionadas con el desarrollo de los contenidos de acuerdo con orientaciones relacionadas con la clase social a la cual se tiende a legitimar, como discriminaciones referidas a condiciones de género, raza, religión, oficios e incluso lugares de residencia, tal como lo señala Torres.
En este sentido, y recogiendo lo discutido hasta ahora, es preciso dejar en claro con respecto al curriculum oculto que se expresa en la selección de cultura escolar, que no es que éste se produzca como una maniobra consciente de un autor por sesgar sus escritos en una determinada dirección, sino que generalmente lo que sucede es que su propia ideología actúa de modo orientador en la forma como narra, describe o interpreta los contenidos que desarrolla.
2. La expresión del curriculum oculto a través de los procesos de socialización escolar.
Llamamos "procesos de socialización escolar" a aquellos procesos que las instituciones escolares llevan a cabo como parte intrínseca de su labor educadora y que constituyen no sólo simples vehículos de transmisión del orden social, sino además actúan como instrumentos de regulación y control para ofrecer formas diferenciadas de enseñanza a diferentes grupos sociales.
Estos "procesos socializadores" generan un curriculum oculto, bajo cuyas prácticas cotidianas se transmiten, entre otras cosas, valores, hábitos, conductas, creencias, códigos comunicacionales y sistemas de trabajo que guían y estructuran las prácticas, tanto en las aulas, como en todo el espacio escolar. Precisamente las investigaciones de Jackson, citadas al inicio de este trabajo, están centradas en estas formas de expresión y reconocimiento del curriculum oculto, y abarcan no sólo el espacio de la sala de clases, sino todo el espacio escolar, tanto físico, como simbólico.
Por intermedio de este curriculum oculto, se suelen transmitir una serie de estereotipos, prejuicios y discriminaciones, que pueden guardar relación con aspectos de género, etnia, clase social, origen geográfico, aspecto físico, etc. También se pueden entregar determinadas creencias y opiniones, bajo cuyas matrices ideológicas subyacen directrices políticas, económicas, de ordenamiento y jerarquización socio-cultural, etc.
Todo ello no es de por sí universal, pues se trata de construcciones sociales basadas en supuestos normativos y políticos que se relacionan con estructuras de poder muy concretas, específicas y claramente identificables, y que en una perspectiva crítica, de lucha contra-hegemónica, figuran como contrapuestas con la idea de una escuela solidaria, democrática y tolerante.
5. CONCLUSIONES
La transmisión de curriculum oculto es un hecho objetivo que se produce en el proceso educativo, ya sea como selección de cultura, o como procesos de socialización que se realizan en la escuela. Desde esta perspectiva podemos afirmar, que a través de estos sistemas de mensajes implícitos, no sólo se socializa a los individuos, sino que también se les va conformando la conciencia desde aquellas ideologías hegemónicas.
Si embargo, el curriculum oculto no es absolutamente inevitable. El análisis que se realiza desde las teorías críticas de la educación y la sociedad, no sólo tienen como finalidad poner en evidencia los mecanismos de la hegemonía y transmisión ideológica, sino que en última instancia, la finalidad esencial es el interés emancipador que debe guiar toda práctica orientada al cambio educativo y socio-cultural.
Ya sea que se trate de selección de cultura, o de procesos de socialización escolar, consideramos que siempre existe la posibilidad de apelar a criterios de mayor veracidad y equilibrio en la presentación del conjunto de hechos, circunstancias y contenidos que conforman el conocimiento escolar.
En cuanto selección de cultura, el esfuerzo analítico para poner en evidencia el curriculum oculto, debe centrarse no sólo en el análisis de contenidos, sino también en el análisis de las imágenes presentadas, por ejemplo, en los textos escolares; en el análisis del discurso utilizado, a fin de ver en él posibles hechos de lenguaje sesgado o discriminatorio; en el análisis de las actividades didácticas propuestas a los/as alumnos/as, etc.
En cuanto procesos de socialización escolar, la puesta en evidencia del curriculum oculto encuentra uno de sus cauces más interesantes y productivos en los procesos de investigación que los/as profesores/as realizan sobre sus propias prácticas, y en este sentido, la difusión y desarrollo de líneas como la investigación-acción pueden resultar ser herramientas efectivamente útiles al momento de conocer y reflexionar sobre la realidad de los centros estudiantiles.
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Francisco Cisterna Cabrera
Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile.
1. INTRODUCCIÓN
El término "curriculum oculto" se oficializa en el discurso educativo en la década de 1960, a partir de los trabajos empíricos desarrollados por el pedagogo estadounidense Philip W. Jackson, quien, al analizar los resultados de sus investigaciones etnográficas en centros estudiantiles, pone al descubierto para la teoría educativa y curricular, un conjunto de fenómenos educativos que tienen como característica especial el ser implícito y desarrollarse simultáneamente con los procesos abiertos de escolarización.
Este conjunto de fenómenos es lo que Jackson denominará con el nombre de "curriculum oculto", el que se revela como un importante hecho del sistema escolar, desarrollado paralela y simultáneamente al curriculum oficial o abierto. Su importancia esencial reside en su interpelación a lo más profundo de la vida en la escuela, que representa de este modo, una de las claves para el verdadero entendimiento de los hechos que allí ocurren, al involucrar aspectos que se relacionan con la selección de los contenidos de enseñanza, el aprendizaje de los/as estudiantes, la asimilación de las normas que rigen una comunidad escolar, las acciones de los maestros y la internalización de la cultura de la sociedad en que se enmarca el centro escolar.
El trabajo de Jackson está centrado fundamentalmente en el estudio del curriculum como factor básico de la socialización que los centros escolares llevan a cabo en el proceso de transmisión del conocimiento escolar. Por ello, todo su análisis se articula, entre otros aspectos, en los siguientes propósitos: describir estos procesos, determinar su profundidad para cada escolar y para el conjunto de la comunidad estudiantil, establecer las relaciones de poder y jerarquía que surgen y se expresan en el contexto tanto del aula como del patio de la escuela, señalar los diferentes tipos de relaciones que se establecen con los maestros, tanto a nivel formal como informal, e indicar la pautas y caminos de adaptación del escolar a la vida social.
Este fenómeno del curriculum oculto se ha visto posteriormente enriquecido por las múltiples investigaciones empíricas que en diversos lugares del mundo se han realizado sobre este objeto de estudio, y por las correspondientes reflexiones teóricas que han acompañado, y muchas veces anticipado dichas investigaciones.
En esta línea tenemos los trabajos del autor brasileño Tomaz Tadeu Da Silva, quien reconoce que en el estudio del curriculum oculto como fenómeno educativo, se distinguen claramente dos posiciones fundamentales. Las primeras, provenientes de los curriculistas que, ubicados en una posición que él considera "funcionalista", ven el aspecto instrumental que el curriculum oculto puede desempeñar en el sistema global que contextualiza cada sistema escolar, principalmente en cuanto a su potencial rol como adaptador del sujeto a la vida institucional del centro escolar, y con ello, la socialización de los individuos, ubica en esta corriente, entre otros, a todos aquellos pedagogos ligados a la corriente de la tecnología educativa. Las segundas, aquellas pertenecientes a una línea radicalmente distinta a la anterior, informadas más bien por una opción develamiento del curriculum oculto como un posible mecanismo efectivo que posee un determinado sistema socio-cultural para reproducir el sistema de valores imperantes. Similar posición teórica encontramos en Jurjo Torres, uno de los autores contemporáneos que se ha convertido en una obligada fuente de referencia en el estudio de estos sistemas de mensajes implícitos.
En este trabajo procederemos a analizar el fenómeno del curriculum oculto desde dos grandes vertientes de la teoría educativa: la primera, que identificaremos como "teoría clásica del curriculum y la educación", y la segunda, que reconoceremos como las "teoría crítica del curriculum y la sociedad".
Para efectos de la exposición, en primer lugar, expondremos ordenadamente cada una de las sub-vertientes de las teorías clásicas, haremos una breve caracterización de cada una de ellas y explicaremos qué connotación le otorgan a este fenómeno del curriculum oculto. En segundo lugar, desarrollaremos algunos elementos fundamentales de las teorías críticas, sobre todo en la perspectiva de identificar las relaciones que desde ellas se establecen entre escuela y sociedad, y entre curriculum oculto e ideología.
2. EL CURRICULUM OCULTO EN LOS ENFOQUES CLASICOS DE LA EDUCACIÓN Y EL CURRICULUM
Para analizar estas vertientes teórico-prácticas, recurriremos a la obra que, en nuestra opinión, mejor y más claramente sistematiza el tema: es aquélla publicada, en la década de 1970 por los estadounidenses Elliot Eisner y Elizabeth Vallance, con el título de "Conflicting conceptions of curriculum".
En esta obra, Eisner y Vallance sistematizan las diferentes corrientes y tendencias imperantes en la teoría curricular moderna e identifican cinco grandes enfoques educativos y curriculares: el Racionalismo Académico, la Tecnología Educativa, el Enfoque Cognitivo, la Educación Personalizada y el Reconstruccionismo Social. En opinión de estos autores, la pedagogía moderna, tanto a nivel teórico como práctico, ha pasado, de una u otra forma, por el filtro de estas cinco grandes miradas.
A continuación caracterizamos brevemente cada uno de estos enfoques y analizamos la idea y connotación que en ellos tiene el fenómeno del curriculum oculto.
1. El curriculum oculto en el Racionalismo Académico
Este enfoque curricular también ha sido llamado "Curriculum Esencialista" o "Curriculum centrado en las disciplinas de estudio".
Para Eisner y Vallance finalmente, las características que más identifican este enfoque se centran en las siguientes: en primer lugar, se ve como la más tradicional de las cinco orientaciones; el propósito declarado que se autoatribuye es el de preparar y facilitar a los jóvenes la adquisición de los instrumentos para participar de la cultura occidental, y con ello proveerse de las grandes ideas y objetos que el hombre ha creado. Esto implica que la función central de la escuela está centrada en la transmisión de la cultura en su sentido más puro, es decir, en la herencia que los hombres y civilizaciones mas brillantes han legado a la historia universal, fundamentalmente a partir de las antiguas civilizaciones, entre ellas, la griega, considerada como la más importante. La fortaleza de este enfoque curricular es la relevancia de las disciplinas, por lo que su sello es la preeminencia en la orientación hacia la estructura del conocimiento. Entre sus principales representantes modernos destacan J. Schwab y R. Bridgham, que son los que han refortalecido la visión tradicional del Racionalismo Académico y quienes ha examinado la lógica y la estructura básica que divide a las disciplinas
En el desarrollo histórico de este enfoque curricular el antecedente más importante y directo es el pedagogo alemán Juan Francisco Herbart (1776-1841), profesor de filosofía de la Universidad de Königsberg. Para Herbart, la razón y el conocimiento de las grandes herencias de la cultura universal es lo que permite al hombre desarrollarse integralmente, tanto en su sentido intelectual, como moral, para lo cual es necesaria la razón disciplinada en el método científico y la integración de los conocimientos en diferentes disciplinas, lo que se produce en forma espontánea en la mente de todos los hombres, puesto que el hilo conductor del proceso es la suprema razón humana. En la concepción herbatiana del hombre, éste es concebido como un ser racional, cuya función básica es el conocimiento, que es la función lógica del mundo y que se adquiere mediante la experiencia guiada en base a los sentidos.
En el curriculum nacido a partir de Herbart, la función legítima de la escuela es la transmisión de la cultura universal. Lo que prioritariamente importa son los qué, es decir, los contenidos culturalmente sistematizados, los conocimientos organizados en torno a las disciplinas definidas en el plan de estudios que en la operacionalización curricular toman el nombre de "ramos" o "asignaturas". De esta forma queda claro que este tipo de enfoque curricular tiene como propósito central entrenar al estudiante en el uso de las ideas y procesos más beneficiosos para estudiar los problemas de la cultura occidental, capacitándolo así para que, cuando sea posible, pueda agregar a ella sus propios logros, obtenidos a través del esfuerzo personal. Los estudiantes deben aprender a cultivar su razón y a controlar sus impulsos.
En el Racionalismo Académico, en síntesis, lo que interesa es la optimización del curriculum como instrumento para el desarrollo de la mayor cantidad de contenidos que, a través de los planes y programas de estudio, han sido dignos de ser seleccionados como los más importantes en la labor de formar a las jóvenes generaciones.
En esta perspectiva academicista, no se reconoce la existencia de curriculum oculto, porque se piensa que sólo se entrega a los/as alumnos/as ciencia objetiva, y así mismo, se plantea que la institución escolar tiene ya asignado su rol como retransmisora de aquello que ha sido considerado digno de enseñar a las jóvenes generaciones y la inquietud por los aspectos subyacentes que se transmiten en el discurso escolar oficial no reviste trascendencia, porque no hay espacios para su cuestionamiento ideológico.
Los conocimientos están dados y así han sido seleccionados por los expertos, y quien no los desarrolle de esa forma, corre el riesgo de quedar fuera del sistema.
2. El curriculum oculto en la Tecnología de la Educación
En la distinción que hacen Eisner y Vallance, este enfoque puede distinguirse esencialmente a partir de los siguientes elementos caracterizadores: es una visión curricular centrada en procesos, que conciernen más al cómo que al qué de la educación; está orientada centralmente al hallazgo de los medios más convenientes para alcanzar fines predefinidos, ya sea por el curriculum oficial nacional, o por el centro escolar. El curriculum como tecnología difiere del cognitivo en relación con el foco de atención, en el sentido de que en el cognitivo todo conocimiento es ya aprendizaje, pero en la tecnología el conocimiento es comunicado y el aprendizaje es facilitado.
Se desarrolla así, una tecnología por medio de la instrucción, donde el foco está menos en el aprendizaje y más en la relación que hay entre el material práctico para superar el problema de la eficiencia, organización y presentación de los medios educativos. Existe una pretensión de reclamar un sistema libre de valores subjetivistas que, en el fondo, significa la aspiración a un enfoque que presenta como objetivo y neutro valóricamente. El lenguaje del curriculum tecnológico está enmarcado en la búsqueda de la eficiencia en pos de alcanzar un determinado producto (sistema proceso-producto), dentro de su vocabulario habitual es común encontrar términos como input, output, entradas de conducta, modelos cibernéticos, mecanismos biofeedback, estímulo y reforzamiento y sistema de "producción de aprendizajes. El curriculum es visto como un proceso tecnológico, como un medio de producción que busca fines, un modelo educacional industrial..
Dentro del desarrollo de la teoría curricular moderna hay consenso en reconocer que los orígenes formales del enfoque tecnológico, también denominado "tecnología educativa", se encuentran en la obra de Ralp W. Tyler "Principios básicos del curriculum y del aprendizaje".
En Tyler encontramos los términos precisos hacia los cuales deben orientarse el curriculum y la educación en general Tyler, desde un principio, determina claramente cuales han de ser los elementos guiadores de la planificación curricular y cuáles han de ser las cuestiones guiadoras que el desarrollo de esa planificación ha de cumplir. Se reconoce que es un modelo educativo orientado a los medios y no a los fines de la enseñanza, importa el cómo, más que el qué enseñar.
Desde el modelo tyleriano han surgido las nociones fundamentales de aquellos estilos didácticos y curriculares que, agrupados como "tecnología educativa", se han expresado en modelos como la "enseñanza programada", los "diseños instruccionales" y las nociones de "sistemas planificados de enseñanza". También dentro de este enfoque curricular se plantea y adquiere universalidad la conocida "Taxonomía de los objetivos de aprendizaje" de Benjamin Bloom.
Otra importante representante del curriculum tecnológico es la argentina Hilda Taba, quien llega a desarrollar el modelo tyleriano a través de pasos muy concretos para la planificación y desarrollo curricular, proceso que denomina "orden de la elaboración curricular". Para Taba esto supone partir de que ese orden no sólo es posible, sino además deseable, pues contribuye a hacer más científico y riguroso el trabajo del profesor y delimita claramente cuáles son los propósitos de la ación educativa y los modos de medir si se han logrado o no dichos propósitos.
A partir del descubrimiento y explicitación del fenómeno del curriculum oculto, el sistema educacional adquiere conciencia sobre el conjunto de operaciones simbólicas que ocurren en las escuelas de modo simultáneo al proceso formal y explícito de la enseñanza. Desde un punto de vista del enfoque de curriculum como "tecnología educativa" lo que desde entonces se trata de hacer se enmarca en dos propósitos esenciales: utilizar esta vía como otro recurso para el logro de los objetivos propuestos en la planificación de la enseñanza por la institución escolar, y servirse de este medio para socializar al alumno en todos aquellos valores que se consideran deseables de aprender e incorporar y que forman parte del proyecto educativo y curricular del centro. En este sentido, el curriculum oculto como fenómeno es utilizado instrumentalmente.
Constatamos que no hay un interés por desvelar los aspectos ideológicos que la transmisión de mensajes implícitos puede portar, ya que la educación es vista como algo neutral, apolítico. Los centros escolares aparecen como instituciones ajenas no inmersas en situaciones de conflicto ideológico. La misión de los educadores está centrada sólo en buscar las mejores estrategias para alcanzar con eficacia y eficiencia los objetivos determinados por el sistema, ya sea el macro-sistema o el micro-sistema a través de su proyecto de centro. En este sentido el rol del profesor se reduce a una labor de corte más bien técnico que profesional.
3. El curriculum oculto en el Enfoque Cognitivo
El desarrollo de este enfoque curricular está fuertemente relacionado con un hecho fundamental dentro de la pedagogía: la creciente importancia que va adquiriendo la idea de poner a los/as estudiantes como centro del quehacer escolar, y consecuentemente con ella, la relevancia del concepto de experiencia de aprendizaje, sobre el de la mera instrucción.
Eisner y Vallance sistematizan estas características en los siguientes elementos: se refiere al refinamiento de los procesos intelectuales, que apuntan al desarrollo de una especie de tecnología de la mente, lo que llega de esta forma a constituirse en el problema central del curriculum; el desarrollo de los procesos intelectuales y el desarrollo de los procesos cognitivos pueden ser aplicados al aprendizaje de cualquier cosa. Estos procesos pueden ser orientados en dos sentidos: la identificación los objetivos de la escuela como proveedora del repertorio esencial de contenidos independientes de procesos cognitivos aplicados a una variedad de situaciones, y la interacción entre el aprendizaje y el conocimiento escolar.
En este sentido, la educación se refiere a la dinámica del aprendizaje y como tal implica una conceptualización de la escuela de tipo necesariamente abierto y dirigida en la orientación del crecimiento; no es la cantidad de contenido específico lo que determina o no el desarrollo de los procesos cognitivos, los que tampoco dependen de los objetivos determinados, sino más bien la forma correcta en que se utilicen las herramientas intelectuales, pues es esto último lo que puede asegurar el crecimiento indefinido de esos procesos cognitivos. El problema del educador y del especialista curricular es pues, la identificación de los más importantes y eficientes procesos intelectuales a través de los cuales el aprendizaje ocurre y proveer de este conjunto y estructura para su desarrollo. De esta manera la educación es vista como un importante mecanismo facultador de destrezas intelectuales específicas que son instrumentos garantizadores para la adaptación y la formación de futuras situaciones. El enfoque cognitivo es esencialmente una orientación curricular centrada en el niño y referida a los procesos de aprendizaje sobre el contexto social en los cuales ocurren.
Los procesos internos del niño están prioritariamente sobre los procesos sociales, referidos éstos al contexto general en que ocurren; el desarrollo de los procesos intelectuales apunta a proveer al estudiante de una autonomía intelectual que le permita tomar posesión sobre la selección e interpretación de las situaciones encontradas más allá del contexto escolar. Los escritos educacionales que abrazan procesos cognitivos reconocen que la escuela tiene efectos que van más allá del desarrollo intelectual, aseverando que la característica que concierne a este curriculum es el estilo de desarrollo de las habilidades cognitivas, habilidades que presumiblemente son transferidas por medio de una variedad de situaciones que ocurren fuera de la escuela.
Otras opiniones complementarias a esta caracterización anterior son las que surgen de uno de los más estudiados autores del siglo XX en materia de epistemología y psicología, el suizo Jean Piaget.
El curriculum cognitivo puede sintetizarse por tanto en un enfoque que coloca como centro de su preocupación el desarrollo de los procesos de aprendizaje del educando, adaptando el quehacer del centro educativo a estos propósitos y dirigiendo todas las aciones escolares hacia el logro de la autonomía intelectual de cada sujeto, ya que, más allá de los propios contenidos del aprendizaje, lo que de verdad importa es la capacidad para generar el aprendizaje en sí mismo.
Aunque puede reconocerse la existencia del curriculum oculto como tal, éste no es un concepto que presente gran desarrollo teórico en este enfoque, dado que el objetivo central de la planificación del trabajo escolar está centrado en la planificación de acciones educativas que despierten motivaciones en el niño, que provoquen situaciones de interés.
El propósito esencial está en los procedimientos por los cuales se generan aprendizajes, a partir del reconocimiento del desarrollo psico-biológico del educando, más allá de qué es lo que se está enseñando.
4. El curriculum oculto en la Educación Personalizada
Este enfoque curricular, que en la traducción original de texto sería "Educación como Experiencia Consumada", es asimilado a lo que comúnmente en nuestra lengua castellana conocemos bajo el nombre de "Educación Personalizada".
Como en epígrafes anteriores, partimos del esquema definido por Eisner y Vallance, y destacamos las siguientes características: es un enfoque fuerte y deliberadamente saturado de valores, que se refiere al desarrollo de los propósitos personales y sus necesidades para la integración personal. Desde este punto de vista, la función del curriculum es proveer de satisfacciones personales, en las que se consuman experiencias para cada aprendizaje individual; está centrado en el educando, orientado al logro de la autonomía y el crecimiento.
La educación es vista como un proceso facilitador que podría proveer de medios para la liberación y el desarrollo personal. Esta conceptualización educativa como fuerza liberadora es un medio que ayuda al descubrimiento individual del pensamiento para ayudarse a sí mismo. La escuela es vista de una forma vital y potencialmente enriquecedora de experiencias por derecho propio, los contenidos son el foco que mejor concierne a la presencia de la experiencia. Este enfoque afecta un proceso mediado por dos direcciones o sentidos: por una parte se preocupa de responder cómo debe ser organizado el curriculum y por otra, formula los objetivos de la educación en términos de un proceso personal dinámico, enfatiza el crecimiento personal y la consumación de la experiencia en sí misma. Esto implica una visión que contiene dentro de sí elementos de reforma y cambio en las funciones tradicionales de la escuela, ya que lleva a la necesidad de romper ataduras. Es un reconstruccionismo en un sentido muy personalizado.
Otras características se expresan en que es un enfoque curricular que pretende desarrollar la vida del niño, lo que demanda una gran labor, minuciosa, rigurosa y extensa, tanto de la escuela en tanto institución, como de los maestros, responsables de dirigir el desarrollo del curriculum en las aulas, el contenido es visto como un fin en sí mismo y la idea de que como un estado en los procesos de vida la educación debe conciliar los contenidos y los instrumentos para el descubrimiento de sí mismo de cada educando. Todo ello ha llevado a que sea un enfoque curricular cargado de valores humanistas y filosóficos impregnados por un sentido de búsqueda de la plenitud y el desarrollo personal.
En la teoría curricular moderna, la Educación Personalizada ha ido ocupando un importante espacio en las propuestas innovadoras de la segunda mitad del siglo XX. Entre los más importantes representantes de la educación personalizada podemos destacar a Pierre Fauré, Carl Rogers y Víctor García Hoz .
Elementos esenciales que se deben tener en cuenta en el desarrollo del curriculum bajo el enfoque de la educación personalizada, son el principio de singularidad, que consiste en hacer al sujeto consciente de sus propias posibilidades y de sus propias limitaciones, cualitativa y cuantitativamente poniendo su sello personal en todo lo que hace; la autonomía, que es la propia libertad conquistada, por cada uno en un ejercicio responsable de elecciones.
La libertad de la persona es la libertad de descubrir por sí misma su vocación y de adoptar libremente los medios de realizarla, por lo cual es un compromiso. La máxima expresión de autonomía es la capacidad de gobierno por sí mismo, la capacidad de ser ley de si mismo, la posesión y uso efectivo de la libertad y la apertura, que es una capacidad humana que surge de la necesidad de contacto con otros seres humanos, es decir, la capacidad de aprender a relacionarse, comunicarse, darse cuenta de los demás, interesarse por lo que otros piensan o hacen, colaborar y compartir responsabilidades.
Para Carl Rogers la Educación Personalizada es efectivamente una vía para el logro de la consumación de la experiencia personal, por cuanto propende a generar en los centros educativos las condiciones propicias para que todo alumno llegue a vivir una vida escolar en la que sienta que no sólo está aprendiendo los contenidos definidos por el curriculum oficial, sino además en el desarrollo de su capacidad creadora están las claves para su propio desarrollo como individuo pleno y libre, y con capacidad de autodeterminación y gobierno sobre sus actos y sobre sus responsabilidades.
En cuanto curriculum oculto, se reconoce su existencia en tanto hecho real de la acción pedagógica, pero en términos funcionales, como otra vía para desarrollar el trabajo planificado por el centro educativo, fundamentalmente en lo que se refiere a los valores y a los hábitos: frente al estudio, sobre los lazos de compañerismo entre los miembros del grupo, la responsabilidad frente a las tareas escolares, el desarrollo de la singularidad y autonomía personal, la apertura frente a la realidad externa.
Al igual que en los enfoques anteriores, no existe una preocupación importante por desentrañar los aspectos ideológicos que la realidad del curriculum oculto representa. Los mensajes implícitos deberían, en esta corriente pedagógica, tender a reforzar el trabajo explícito que la institución escolar realiza.
5. El curriculum oculto en el Reconstruccionismo Social
Es un enfoque curricular que se caracteriza esencialmente por re-situar la labor pedagógica dentro del contexto socio-histórico en que existe y cobra sentido, donde la educación es vista como educación para la vida, el aquí y el ahora.
Eisner y Vallance con respecto a la cuarta corriente curricular que identifican, la caracterizan en las siguientes ideas centrales: el énfasis se articula en el rol de la educación y en el contenido del curriculum dentro del amplio contexto social, que favorece las necesidades sociales por sobre las necesidades individuales; los objetivos de la educación deben dirigirse hacia la experiencia total de los educandos, donde el curriculum está diseñado para atender a las realidades sociales inmediatas de la comunidad escolar. Es un enfoque que recoge los valores sociales y no niega la discusión política sobre la realidad que rodea la escuela.
Las demandas sociales reconstruccionistas reivindican el rol de la escuela como un puente para el cambio social, entre lo que la realidad es y lo que puede llegar a ser, lo real y lo ideal; el curriculum debe capacitar a los jóvenes para su adaptación a una realidad cambiante. Ello lleva a responder preguntas tales como: ¿Qué debería cambiar del curriculum para que se corresponda con los rápidos y recientes cambios tecnológicos de procesamiento informacional y con el gran cúmulo de conocimientos?. Ello implica la importancia en la distinción de qué demandas educativas son las pertinentes para que los/as alumnos/as puedan responder ante las demandas concretas de la vida social de modo eficiente y creativo en situaciones de emergencia; el reconocimiento de las relaciones entre educación y sociedad hace concebir por tanto al curriculum como un medio en el cual los estudiantes aprenden a encontrar salidas sociales, y a adaptarse a un grupo más que a conservarlo, encontrando en él los instrumentos de sobrevivencia y; es una vertiente de pensamiento conformada por educadores identificados con ideas de reforma y con interés por el desarrollo de la conciencia para estos cambios.
En el desarrollo de la teoría curricular moderna, el reconstruccionismo social representa de cierta forma los antecedentes de lo que será la teoría crítica de la educación.
Aunque el reconstruccionismo social tiene sus antecedentes más antiguos en Europa, con los trabajos de autores como Pestalozzi, es en Estados Unidos donde alcanza su denominación como tal, de acuerdo con lo planteado por el autor estadounidense Henry Giroux, quien destaca el rol que el grupo de reconstruccionistas sociales, influidos directamente por los planteamientos de Dewey llegaron a jugar en el desarrollo de un sentido de "filosofía pública dentro de la cual a la educación se la consideraba como una forma de política cultural", tanto en la idea de que los estudiantes se plantearan críticamente frente a su contexto social, como también de que esa capacidad crítica los dejara en condiciones de comprometerse por la transformación social, sobre todo en situaciones donde la desigualdad del sistema los apremiara a ello. Los desafíos para el curriculum y los curriculistas, desde esta óptica reconstruccionista, están entonces estrechamente asociados a las problemáticas sociales de su tiempo y a cómo actuar desde las instituciones escolares para luchar activamente por la superación de esa problemática.
Dentro del conjunto de los cinco enfoques curriculares planteados por Eisner y Vallance, este enfoque reconstruccionista social es el que representa de modo más significativo el interés por relacionar la acción educativa con el contexto global en que se sitúa el centro escolar, recogiendo de una u otra forma los conflictos que desde allí pueden afectar a la escuela e involucrarlo en ellos, con lo cual se reafirma la noción de una realidad contradictoria, cruzada por diversos intereses y luchas de poder. Sin embargo, en el plano concreto de la identificación del campo inter-actuante del curriculum oculto, no existen desde aquí trabajos específicos que demuestren una preocupación por la transmisión de mensajes subyacentes con contenido ideológico.
3. EL CURRICULUM OCULTO EN LAS TEORIA CRITICA DE LA EDUCACIÓN Y EL CURRICULUM
La clasificación curricular establecida por Eisner y Vallance y su consiguiente desarrollo en la teoría curricular contemporánea, si bien representa un paso de gran importancia en la sistematización y ordenamiento del campo teórico del curriculum, como hemos visto, está siendo superada en las últimas décadas por el avance teórico experimentado, tanto desde el propio campo de las ciencias de la educación, como también por los aportes de otras ciencias sociales, como la Sociología de la Educación.
En esta línea, a nuestro juicio, lo más destacado e importante, está constituido sin duda, por la irrupción de modo cada vez más contundente, de la llamada "Teoría Crítica de la Sociedad y la Educación".
En términos históricos, la denominación de "teoría crítica" no está exenta de polémica. Para algunos autores el término de "teoría crítica" es sólo aplicable a aquellas teorías que surgen en la primera mitad del siglo XX con los planteamientos de los filósofos de la llamada "Escuela de Frankfurt", haciendo con ello mención al grupo de intelectuales que, agrupados en el Instituto de Ciencias Sociales de Frankfurt, constituyeron un punto de referencia fundamental en la vida intelectual tanto de Alemania como de la Europa de entre-guerras. En esta línea, encontramos trabajos como de la española Gimeno Lorente, que, identifica a éstas de forma casi exclusiva con la escuela de Frankfurt , como también el de los conocidos autores australianos Carr y Kemmis, para quienes efectivamente hablar de "teoría crítica educativa" es hablar a partir de las aportaciones que realizan los teóricos de esta Escuela de Frankfurt, principalmente Habermas.
En la idea de complementar la definición anterior, para otros autores, como Giroux por ejemplo, son también integrantes de la teoría crítica en educación, no sólo quienes han sido parte orgánica o discípulos de la escuela de Frankfurt, sino todo el conjunto de personas, tanto investigadores de la educación, como los profesionales de su aplicación, que han hecho de la labor educativa su razón de vida, y desde esta propia práctica, han sabido presentarse reflexiva y creativamente frente a los múltiples problemas y desafíos que la sociedad moderna ha generado. Desde esta perspectiva, y siguiendo lo planteado por Giroux, la teoría crítica establece como hecho básico el desvelamiento de la idea de que "las funciones primordiales de la escuela son: la reproducción de la ideología dominante, de sus formas de conocimiento, y la distribución de las habilidades necesarias para la reproducción de la división social del trabajo".
1. El curriculum oculto como expresión de Ideología
De acuerdo con los teóricos críticos, la definición del concepto de "curriculum oculto" debe enmarcarse en un contexto socio-histórico caracterizado por cuatro elementos básicos: en primer término, que el análisis de los diversos fenómenos que constituyen el hecho educativo no puede ser realizado separadamente del contexto histórico en el que ocurren, lo que implica que la educación con todas sus instituciones y mecanismos de realización está fuertemente determinada por los conflictos y contradicciones sociales, económicas, políticas y culturales que ocurren en la sociedad en que se encuentra inmersa.
En segundo término, que en el panorama histórico actual, en cuanto a Educación se refiere, las sociedades en general, se caracterizan fundamentalmente por la persistencia de situaciones de desequilibrio de la población en el acceso los diversos bienes educativos que ofrece el sistema escolar, como también, en el destino que a cada grupo social se le asigna en la división social del trabajo.
En tercer lugar, que el problema del curriculum remite ineludiblemente al problema de la ideología, al que se concibe como el medio totalizador por el cual se representa para un colectivo social una determinada visión del mundo. La ideología es siempre en este sentido una construcción social e histórica que por la práctica social adquiere referencia culturales de verdad a partir de los cuales se configura la vida social, estableciendo supuestos, significados, estereotipos, hábitos, valores, creencias, normas, etc., que van estructurando las formas por las cuales las personas y las instituciones se relacionan y gobiernan entre sí, con lo que la ideología actúa interpelando directamente al nivel de la conciencia de quienes componen una determinada comunidad.
Por último, que el sistema escolar y el curriculum oficial expresan no sólo las políticas oficiales de un determinado Estado, sino que también los intereses materiales de los grupos sociales de mayor influencia en ese Estado. La forma en que ello se expresa en el sistema escolar es a través de una doble vía: por una parte, a través de lo que se declara en el curriculum manifiesto o explícito, que se refleja en los planes y programas, que son de conocimiento público; y por otra, a partir del curriculum implícito, no manifiesto, oculto, que no se declara, pero que existe como un hecho intrínseco a la actividad educativa.
De esta manera, se define entonces el curriculum oculto, como un sistema de mensajes implícitos, por el cual el sistema escolar y sus instituciones tienden a entregar particulares representaciones, visiones e interpretaciones del conocimiento escolar, que en conjunto pueden expresar sesgos, prejuicios, discriminaciones y estereotipos, bajo los cuales subyacen determinadas orientaciones ideológicas. De esta forma, preocuparse por el estudio del curriculum oculto implica preocuparse por desvelar los aspectos políticos e ideológicos que la transmisión de mensajes implícitos puede significar.
4. LAS EXPRESIONES DEL CURRICULUM OCULTO
En cuanto expresión concreta del curriculum oculto, dos son, a nuestro juicio, las formas en las que se expresa el curriculum oculto en la realidad educacional: desde la selección de cultura que se realiza en la elaboración del curriculum escolar oficial, y desde los procesos de socialización llevados a cabo en las instituciones escolares.
1. La expresión del curriculum oculto a través de la selección cultural o curriculum escolar oficial.
La selección cultural conforma lo que se identifica como "conocimiento educativo", expresando lo que la cultura oficial considera como el conocimiento válido y necesario de aprender por las jóvenes generaciones.
El curriculum oculto emerge de la constatación de que las escuelas no son sitios políticamente neutrales, sino están directamente relacionados con la construcción y control de discursos, significados y subjetividades, cuya transmisión a las jóvenes generaciones reproduce la visión del mundo de la cultura de los grupos sociales dominantes. En este proceso de selección de contenidos, que se hace a través de los planes y programas de estudio y que conforma el "curriculum oficial" de un determinado sistema educativo, los contenidos de estudio son de una u otra forma la representación de decisiones no solamente científicas, sino también y de modo muy importante, decisiones de tipo ideológico.
Este lugar de referencia y fuente de normas suele estar conformado a partir de lo que puede ser socialmente "legítimo" y aceptado: lo que decide la comunidad científica, representada en los grupos de expertos. Ellos actúan como filtros sociales que determinan la validez y legitimidad de lo que es bueno o no enseñar.
Al respecto es muy interesante lo que afirma Stenhouse con respecto al origen de los contenidos de la escuela: "Convenciones y valores impregnan toda la enseñanza escolar, su estructura y organización. Las disciplinas, las artes, las destrezas y las lenguas implican valores y convenciones. (...) En muchas escuelas, sobre todo del sector privado, se enseñan explícitamente valores y convenciones correspondientes a una determinada clase social, y también están implícitos en muchas otras. Es objeto de discusión si las propias disciplinas se hallan basadas en valores vinculados a clases sociales. Incluso en procedimientos escolares corrientes como el agrupamiento por capacidad. etc., implican valores, al igual , desde luego, que rituales como las reuniones matutinas y los días dedicados al diálogo. En todos estos casos, el centro educativo refleja valores sustentados por sectores sociales fuera de las escuelas. Es evidente por tanto que, a través de muchos de los mecanismos del plan de estudios e institucionales, la escuela está enseñando contenidos que, más que poseer, ha tomado prestados. En la mayoría de los casos, la posesión radica en algún grupo exterior a la escuela que actúa como lugar de referencia y fuente de normas".
En términos concretos de su expresión en el sistema escolar, esta selección de la cultura que se expresa como "curriculum oficial" encuentra en los materiales didácticos escolares una de sus principales vías para el desarrollo del curriculum en el aula por parte de los maestros. Dentro de estos materiales didácticos escolares, los libros de texto y los manuales de enseñanza aparecen como fundamentales en la mayoría de los sistemas escolares actuales.
En la medida en que los libros de texto y los manuales de enseñanza son portadores de una selección oficial de cultura, son portadores con ello también de todo un curriculum oculto que, expresado como mensajes implícitos, imprime sellos ideológicos determinados a través del desarrollo de sus contenidos de enseñanza.
El curriculum oculto que se manifiesta en los libros de texto y manuales de enseñanza puede adquirir diferentes matices: desde discriminaciones relacionadas con el desarrollo de los contenidos de acuerdo con orientaciones relacionadas con la clase social a la cual se tiende a legitimar, como discriminaciones referidas a condiciones de género, raza, religión, oficios e incluso lugares de residencia, tal como lo señala Torres.
En este sentido, y recogiendo lo discutido hasta ahora, es preciso dejar en claro con respecto al curriculum oculto que se expresa en la selección de cultura escolar, que no es que éste se produzca como una maniobra consciente de un autor por sesgar sus escritos en una determinada dirección, sino que generalmente lo que sucede es que su propia ideología actúa de modo orientador en la forma como narra, describe o interpreta los contenidos que desarrolla.
2. La expresión del curriculum oculto a través de los procesos de socialización escolar.
Llamamos "procesos de socialización escolar" a aquellos procesos que las instituciones escolares llevan a cabo como parte intrínseca de su labor educadora y que constituyen no sólo simples vehículos de transmisión del orden social, sino además actúan como instrumentos de regulación y control para ofrecer formas diferenciadas de enseñanza a diferentes grupos sociales.
Estos "procesos socializadores" generan un curriculum oculto, bajo cuyas prácticas cotidianas se transmiten, entre otras cosas, valores, hábitos, conductas, creencias, códigos comunicacionales y sistemas de trabajo que guían y estructuran las prácticas, tanto en las aulas, como en todo el espacio escolar. Precisamente las investigaciones de Jackson, citadas al inicio de este trabajo, están centradas en estas formas de expresión y reconocimiento del curriculum oculto, y abarcan no sólo el espacio de la sala de clases, sino todo el espacio escolar, tanto físico, como simbólico.
Por intermedio de este curriculum oculto, se suelen transmitir una serie de estereotipos, prejuicios y discriminaciones, que pueden guardar relación con aspectos de género, etnia, clase social, origen geográfico, aspecto físico, etc. También se pueden entregar determinadas creencias y opiniones, bajo cuyas matrices ideológicas subyacen directrices políticas, económicas, de ordenamiento y jerarquización socio-cultural, etc.
Todo ello no es de por sí universal, pues se trata de construcciones sociales basadas en supuestos normativos y políticos que se relacionan con estructuras de poder muy concretas, específicas y claramente identificables, y que en una perspectiva crítica, de lucha contra-hegemónica, figuran como contrapuestas con la idea de una escuela solidaria, democrática y tolerante.
5. CONCLUSIONES
La transmisión de curriculum oculto es un hecho objetivo que se produce en el proceso educativo, ya sea como selección de cultura, o como procesos de socialización que se realizan en la escuela. Desde esta perspectiva podemos afirmar, que a través de estos sistemas de mensajes implícitos, no sólo se socializa a los individuos, sino que también se les va conformando la conciencia desde aquellas ideologías hegemónicas.
Si embargo, el curriculum oculto no es absolutamente inevitable. El análisis que se realiza desde las teorías críticas de la educación y la sociedad, no sólo tienen como finalidad poner en evidencia los mecanismos de la hegemonía y transmisión ideológica, sino que en última instancia, la finalidad esencial es el interés emancipador que debe guiar toda práctica orientada al cambio educativo y socio-cultural.
Ya sea que se trate de selección de cultura, o de procesos de socialización escolar, consideramos que siempre existe la posibilidad de apelar a criterios de mayor veracidad y equilibrio en la presentación del conjunto de hechos, circunstancias y contenidos que conforman el conocimiento escolar.
En cuanto selección de cultura, el esfuerzo analítico para poner en evidencia el curriculum oculto, debe centrarse no sólo en el análisis de contenidos, sino también en el análisis de las imágenes presentadas, por ejemplo, en los textos escolares; en el análisis del discurso utilizado, a fin de ver en él posibles hechos de lenguaje sesgado o discriminatorio; en el análisis de las actividades didácticas propuestas a los/as alumnos/as, etc.
En cuanto procesos de socialización escolar, la puesta en evidencia del curriculum oculto encuentra uno de sus cauces más interesantes y productivos en los procesos de investigación que los/as profesores/as realizan sobre sus propias prácticas, y en este sentido, la difusión y desarrollo de líneas como la investigación-acción pueden resultar ser herramientas efectivamente útiles al momento de conocer y reflexionar sobre la realidad de los centros estudiantiles.
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