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Lic. Adrián Mazzuglia-Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educación.

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Currículum Nulo

Currículum Nulo: ¿Cómo dijo?[1] Escribe: Profesor Raúl A. Guevara
Desde hace ya tiempo, en nuestro medio se habla del currículum oculto y aunque todavía quedan cuestiones por resolver al respecto, la mayoría de los estudiantes de magisterios y profesorados ha escuchado mencionar el tema. Pero hay ciertas cuestiones que en la escuela siguen sin tratarse. Llamaré a esto Currículum Nulo. Para intentar una definición propia diré que al Currículum Nulo lo constituyen experiencias que, aunque pudieran vivirse en la escuela, intencionalmente no se provocan. Esta intencionalidad produce efectos deseados vinculados a la ignorancia, el desconocimiento y, de una manera aún no estudiada en nuestro medio, a los prejuicios vinculados con preceptos culturales que direccionan los procesos de construcción del pensamiento, condicionándolo. Los mandatos culturales a los que nos referimos son los condicionantes de género, clase social, lugar de origen, lugar de residencia, grupos etáreos y etnocentrismos diversos. En mis recurrentes observaciones del sistema educativo, habiéndolo transitado de cabo a rabo, encuentro la fuente de exclusiones en tres causas, a saber:
a) opción ideológica
b) ignorancia
c) omisión consciente.Opción ideológica
Tiene dos vertientes: una, vinculada a la política educativa del Estado y otra, a las decisiones personales del docente.
1. Es la política educativa la que determina cuáles son los temas relevantes y cuáles ni siquiera deben ser considerados, cristalizándolos en los distintos diseños curriculares a través de los denominados contenidos mínimos o contenidos básicos comunes. De esa manera, no se prevé en los nuevos contenidos seleccionados por los reformadores educativos que los alumnos tengan acceso a los procesos de descolonización en Latinoamérica ni al análisis de sus historias comunes de luchas intestinas y dependencia económica, política, militar o tecnológica. ¿Cuántas maestras están en condiciones de contestar, en Argentina, algunas de las siguientes preguntas? : · ¿ A través de qué procesos y cuándo se produjo la Independencia de Paraguay, de Bolivia, de Brasil? Lo escandaloso de esta aseveración es que se trata de países a los que hipócritamente llamamos “hermanos”. ¿Es que, acaso, nosotros no sabemos cuándo cumplen años nuestros hermanos? Eso es responsabilidad de los diseñadores del currículum y de los que definen las políticas educativas porque, por otro lado, sí sabemos cuándo se produjo la Revolución Francesa y qué fecha "patria" es el 4 de Julio.· ¿ Por qué las banderas de Santa Fe, Entre Ríos y Misiones tienen esos colores?· ¿Qué es la Geometría Euclidiana?
2. En esta misma medida debemos indicar que la ideología del docente determina cuáles son los temas que él no tratará con sus alumnos. La mayoría de los mismos vinculados a las Ciencias Sociales, en particular a la historia reciente, y en general a los temas vinculados al civismo y la formación ciudadana. Así, por ejemplo, son pocos los que hablan de los gobiernos de Perón, de la guerra fría, de Cuba, de Afganistán, de las dictaduras recientes, de las violaciones a los derechos humanos, por citar de a puños unas pocas muestras. Desde luego, no son los únicos temas que generan “conflictos epistemológicos” en nuestros educadores. Cada vez que un tema se presenta como controversial, el camino elegido es la omisión de toda esa cuestión o tomando partido por alguna de las posiciones encontradas se niega entidad a las que se le oponen. Sólo con el fin de ejemplificar cuestiones que generan controversias enuncio para las Ciencias Naturales: “Evolucionismo vs. Creacionismo” “El ecologismo de animales, plantas y medio ambiente vs. Las necesidades materiales y objetivas de la humanidad postergada” “Educación Sexual”, “Concepción vs. Anticoncepción”; en el ámbito de la Química: las armas, la farmacología, los alimentos. ¿Por qué no estudiar física cuántica? De este ostracismo del conocimiento vinculado a la actualidad me ocupo más adelante.
Debe destacarse que esta modalidad de currículum nulo está permanentemente atravesada por condicionantes que provienen de lo que denominamos currículum oculto y que se vinculan a la cosmovisión de la maestra y de la institución escolar, como tal, que ritualiza los saberes hegemónicos. Esto ya ha sido extensamente tratado por diversos autores.[2]Ignorancia La segunda causa (y quizás la de más fácil solución) es la ignorancia, lisa y llana. Esto es, no se enseña porque el maestro o la maestra no lo sabe. Las estadísticas demuestran que, desde los orígenes de los sistemas educativos argentinos, la profesión docente se ha ido proletarizando y feminizando simultáneamente. La docencia "nace" femenina en nuestro país[3]. Esto permite observar un magisterio constituido por hijos / as de obreros, de trabajadores no calificados y de clases medias bajas, fundamentalmente. Con poco acceso a los “bienes culturales” que la escuela espera transmitir, propios de los sectores que ejercen supremacía en la sociedad. Así es que hay ciertos temas que no se enseñan en la escuela porque no se saben, más allá de que se hallen expresamente indicados en los Diseños Curriculares, o en los Contenidos Básicos Comunes a los que hicimos alusión. No es que se trate de tal o cual nivel del sistema educativo el que deba cargar con semejante acusación. En el Jardín de Infantes los niños no aprenden los conceptos que están en la base del número. La ordinalidad y la cardinalidad son esenciales para el desenvolvimiento posterior de los alumnos en el área de la Matemática. Es cierto que la relación es circular ya que las alumnas de los Magisterios en Educación Inicial confiesan haber elegido esa orientación porque, entre otras razones atendibles, “no hay matemática”, o “sólo hay matemática en primer año, apruebo con lo mínimo y listo”. La instrucción secundaria es deficitaria y sigue arrojando analfabetos funcionales sumando desprestigio a la profesión docente y alimentando la baja estima social que esto conlleva. No deberíamos desatender los mecanismos de resistencia cultural que se desatan tanto en los alumnos como en los docentes ante un sistema que secciona y atomiza el conocimiento hasta límites inconcebibles. Los alumnos del flamante Polimodal tienen Planes de Estudio con tantas asignaturas que superan, en tres años, la cantidad de materias de cualquier carrera universitaria de cinco años. Debo decir que, como profesor de magisterios, he escuchado cosas como ésta: “A mi hija mucho no le da la cabeza, así que por lo menos sea maestra”, “Estudio magisterio porque es una carrera corta, fácil y que da una pronta salida laboral”, “Estudiando dos años consigo un trabajo y después estudio lo que me gusta” [4] Como al escribir críticamente sobre esta situación pareciera que me ubico fuera del problema y que admonitoriamente yo no fuera parte, de él relataré una experiencia personal: Hace ya muchos años, conseguí mi primer trabajo como maestro de 7º grado. Me asignaron el área de Matemática y yo debía lograr perentoriamente, según la Directora, que los alumnos comprendieran cuál es el proceso que lleva a resolver operaciones como las que enuncio: 374,093 ÷ 45,32 = o también 2004,715 ÷ 308,977= Imagino aquí a muchos lectores que estarían en mi mismo desconcierto. ¿Cómo enseñar lo que yo sólo puedo resolver con el uso de una calculadora de bolsillo? Por supuesto, mis alumnos tuvieron en sus carpetas tres ejercicios con seis cuentas parecidas, cada uno, a lo largo de la semana. ¿Les enseñé? ¡Claro que no! ¡Porque estaba desesperadamente tratando de aprenderlo yo! ¿Y entonces? Usé un viejo artilugio de mi maestro de 7º grado, aquel jovencito que en vez de darnos clase nos hacía resolver ejercicios de los manuales mientras, en el mismo tiempo, estudiaba medicina. Copié en el pizarrón lo que los manuales al uso presentaban como ejercicios resueltos. Me llevó una semana aprenderlo y por fin pude enseñarlo. Cualquiera que se dedique a la docencia sabe cuáles son sus propios niveles de ignorancia y estoy dispuesto a recibir la primera piedra de los que estén libres de un pecado tan venial como este.Omisión consciente Respecto de la omisión consciente, afirmo que está vinculada a la opción ideológica, aunque no necesariamente. En ocasiones se presentan razones pedagógicas, psicológicas o didácticas que obligan a ciertas omisiones, o "recortes", o "jerarquizaciones", o “selecciones de contenidos” en función del escaso tiempo y otras explicaciones, más o menos felices. También puede ser que, por razones operativas, desde la institución se determine que tales o cuales temas no serán abordados; en ese caso, sería una omisión impuesta. Por otro lado la práctica misma demuestra que son muy pocos los docentes que alcanzan a concluir eficazmente los contenidos que se proponen en las planificaciones, programas o proyectos que ellos mismos elaboran. Todas las asignaturas están plagadas de omisiones conscientes aún desde antes de planificar.Contenidos Básicos Comunes en la EGB. 1 y 2 [5] Es impensable trabajar en una experiencia de la característica que fuera sin conocer la estructura del Plan de Estudios. Esto permite tener una visión de conjunto “panóptica” de las correlatividades formales, de los objetivos[6] y los contenidos que se enuncian, de las pautas de promoción, de los vínculos entre disciplinas paralelas, de los espacios predefinidos como interdisciplinarios (nos referimos concretamente a las áreas. Como no hay un Plan de Estudios que determine los contenidos que en cada año deben abordarse en la EGB 1 y 2, la Institución deberá generar el suyo propio hasta tanto las autoridades educativas difundan criterios comunes. Para ello es valioso el concepto de planificación por cohorte, lo que supone prever metas y logros de los alumnos al terminar cada ciclo de la EGB. Si las autoridades no toman cartas en el asunto, con el discurso de la democracia y la descentralización educativa generan circuitos diferenciados de circulación de saberes y los sectores más desprotegidos son un campo fértil para que en los intersticios curriculares se instale el Currículum Nulo reemplazando al explícito. En 1995, en el marco de la Capacitación Docente Masiva de la Provincia de Buenos Aires, visitaban los distritos un grupo de docentes que coordinaban las distintas áreas. Ante la gran cantidad de contenidos que se encontraban en el área de Ciencias Sociales, un asesor sugería que cada docente seleccionara de los Contenidos Básicos Comunes (C.B.C.) aquellos contenidos que estaban en condiciones de trabajar y descartara aquellos que no trabajaría por que juzgaba que no eran pertinentes, o que los alumnos no estaban en condiciones de aprenderlos, o que no conocía suficientemente, o que no acordaba ideológicamente. Proponía, lisa y llanamente, la consolidación de un currículum oculto o, si se prefiere, un currículum escondido o nulo. Esta propuesta democratizadora del tratamiento de los contenidos, con la excusa de otorgar libertad al docente, es sin embargo, una obra maestra de demolición de la Reforma Educativa porque coloca cargas explosivas en sus propios cimientos. En primer lugar, los C.B.C. son acordados en el Consejo Federal de Educación formado por todos los ministros de todas las jurisdicciones educativas del país. Cada provincia se obliga a respetarlos y trabajarlos. Cada jurisdicción debe transmitirlos para lograr una formación básica uniforme y equitativa que no atenta contra las particularidades provinciales, regionales, zonales o locales. Los C.B.C. son un marco general pero son el cimiento sobre el que deben asentarse otros contenidos. Incitar a la salida individual es apostar a la anarquía. El sentido mismo de un Sistema Educativo es su articulación vertical entre niveles y horizontal entre establecimientos educativos de un mismo nivel. Aquella recomendación del “especialista” se puso en práctica y no por la difusión de su prédica sino por el lugar que dejó vacante el Estado como ente regulador del sistema. Así, un alumno que comenzó cualquier curso (de EGB.1; de E.G.B.2, de E.G.B.3, de Polimodal e, incluso, de la Formación Docente de Grado) y deba o quiera cambiarse de grupo, no podrá tener garantías de que lo que ha recibido en su escuela de origen tenga algo que ver con lo que se ha trabajado en la escuela de destino. No hay que exagerar pensando en traslados interprovinciales o regionales: Un simple cambio de turno o de grupo en la misma escuela desbarataría la articulación y progresividad en su formación. Sería motivo de una ampliación de estos borradores el análisis de cómo se trabajó en los niveles interprovinciales de Acuerdos sobre la transformación curricular, discutiendo los Criterios para la selección, organización y formulación de los Contenidos Básicos Comunes (C.B.C.), pero ese es otro tema. [1] Este documento de trabajo fue preparado especialmente para circulación interna en la cátedra de Didáctica de la Educación Primaria en el I.D.F.D. Nº 70 de Rauch, en la cursada del primer cuatrimestre de 1996. Se ha modificado en las formas ya que algunas precisiones referidas a ese momento no conservan actualidad.[2] Torres, Jurjo. (1994) El currículum oculto. Morata, Madrid, 4ª edición. Guevara, Raúl Alfredo. (1988) Curriculum Oculto: el pan nuestro de cada día. en Rev. Hacia una Fantástica Nº 3, Ed. Tupac Amarú, Tandil.. Silva Aguila, Manuel. (1984) Conceptos y orientaciones del currículum, en Rev. Presencia, Instituto de Servicio Educacional de Chile, Nueva Época, Santiago, Marzo - Abril de.Pueden ser consultadas con provecho las obras de: Giroux, Henry, McLaren, Peter., Apple, Michael [3] Morgade, Graciela (1992), El determinante del género en el Trabajo Docente de la Escuela Primaria. Cuadernos de Investigación. I.I.C.E., Miño y Dávila, Buenos Aires.[4]Guevara, Raúl "Problemas de aprendizaje en los Institutos Formadores." Revista Novedades Educativas Nº 105, Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas. Septiembre de 1999.[5] Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Dirección General de Cultura Y Educación. Módulo 0. La Plata, enero de 1995. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Dirección General de Cultura Y Educación. Módulo 1. La Plata, enero de 1995.[6] En otro lugar discutiré el concepto de expectativa de logro preguntándome ¿quién debe lograr? ¿Quién está expectante? ¿Qué pasa si no se logra? El fuerte economicismo de los términos requiere un análisis más ajustado.

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